RED.
Revista de
Educación a Distancia
Publicación en línea.
Murcia (España). Núm. 1.- 1 de Diciembre de
2001.
Consideraciones sobre los
procesos de comprender y aprender. Una perspectiva psicológica para el análisis
del entorno de la Educación a Distancia.
Manuel
Esteban
Resumen.
Este artículo, con dos partes bien delimitadas, presenta
un apretado resumen acerca de las últimas aportaciones de la psicología en el
campo de la educación. ¿Cómo aprenden los aprendices? ¿Cómo aprendemos los
adultos? Se presenta una reflexión en la segunda parte sobre las
características especiales del entorno de la EaD. ¿Cómo aprendemos cuando el
aprendizaje tiene que darse en la EaD? ¿Cuáles son las exigencias, requisitos
y ventajas que puede tener el aprendizaje en la EaD?
Hace 50 años –pensaban los teóricos del aprendizaje de la
época- era suficiente y necesario con delimitar el comportamiento concreto y
establecer las condiciones en que éste se producía para analizar, explicar y
predecir los resultados del aprendizaje y, en su caso, tratar de condicionarlo.
Naturalmente, este enfoque mecanicista sólo sirvió para explicar cierto tipo de
aprendizajes. Al día de hoy, subsisten importantes interrogantes sobre el
aprendizaje humano, sobre todo cognitivo, y los efectos de las condiciones en
que éste se produce.
La psicología de las dos últimas décadas ha realzado no sólo
los procesos cognitivos que subyacen a las diversas manifestaciones
comportamentales sino también los aspectos procedimentales en que se apoyan
dichos procesos. Las dificultades
para lograr un sistema comprensivo sobre el aprendizaje humano han multiplicado
las teorías y enfoques que rinden cuenta del mismo acentuando unos u otros
aspectos implicados en él. Por ello
sigue siendo preciso acudir a diversos modelos para aproximarse a
explicaciones más globales. En este documento trataré de hacer un resumen de
aportaciones diversas de varios modelos que pueden permitir aproximarnos a
comprender algunos de los elementos que integran el proceso y fenómeno de
aprender, es decir el sujeto que aprende donde se exponen nociones básicas para
comprender el proceso, papel de la inteligencia en un enfoque cognitivo, función
de los esquemas y su aprendizaje, la importancia de los elementos
procedimentales como son las estrategias y la función reguladora y de control de
la metacognición. A las dificultades aludidas para tener una visión comprensiva
de un proceso complejo que se produce en estrecha interacción con la enseñanza,
con el profesor, con los compañeros, con los diversos contenidos y materias se
añaden las derivadas de los diferentes contextos en que éste se produce, sus
diferentes recursos y potencialidades. Para facilitar una adecuada comprensión del documento,
que no es sencillo para los no iniciados en términos y conceptos psicológicos,
aconsejo hacer una lectura completa del documento aunque su trabajo en tareas lo haya
distribuido en dos fases diferentes, una,
para el análisis del apartado 1 relativo al aprendiz y
la siguiente para el apartado 2 dedicado al entorno de la EaD.
1.
El sujeto que aprende (aprendiz).
El análisis y comprensión de las características internas y
externas del aprendiz son decisivas para la explicación del proceso de
aprendizaje: personalidad, edad, motivación, estilos cognitivos, recursos,
estructura de conocimientos, etc.
Desde una perspectiva estrictamente psicológica, el aprendiz es el
elemento central de todo el proceso. No sólo por los condicionantes que se dan
cita en él sino también porque, según el constructivismo, el resultado de todo
aprendizaje es fruto de una actividad directa y personal del aprendiz que
construye su conocimiento y elabora significados.
En la actualidad ya no se concibe la inteligencia como un
caudal, mayor o menor para cada uno, del que dimana, automáticamente, la
competencia para aprender,
hablar, resolver
problemas, pensar y hacer todo tipo
de operaciones intelectuales. La competencia cognitiva de cada sujeto esta
integrada por pequeños elementos, simples y complejos, que se organizan de
determinada manera para resultar eficaces en las funciones de análisis e
interpretación, adquisición, codificación y recuperación de la información. Los
aprendizajes nuevos están en estrecha dependencia de las ya citadas fases del
proceso y su adecuada interdependencia marca la diferencia entre lo útil y lo
inútil, lo eficaz y lo ineficiente, lo productivo y lo efímero en relación con
el resultado de nuestro aprendizaje. Esta elemental perspectiva de nuestro
sistema cognitivo -–prescindiendo de otros aspectos técnicos, ahora poco
relevantes para nuestra reflexión- nos permite una idea de la importancia de los
procesos y de esos elementos –formalmente menores en su individualidad- que
constituyen el engranaje de todo el proceso y que genéricamente podemos llamar
procedimientos, porque forman parte –permitidme la expresión tan poco
psicológica pero muy filosófica- del método de pensar.
Unas de las cuestiones más debatidas –aún hoy día- es si esos
elementos procedimentales que son tan sustanciales en el proceso de analizar y
elaborar la información se encuentran más o menos vinculados con la naturaleza
del sujeto. O dicho de otro modo, si son algo innato o bien predisposiciones muy
consustanciales al sujeto o, por el contrario, son periféricos, externos y, por
lo mismo, susceptibles de aprenderse, entrenarse e inducirse intencionalmente
mediante instrucción o entrenamiento. Llegados a este punto, sería conveniente
recordar que hay dos diferentes tipos de elementos procedimentales, como hemos
definido, cuya dependencia de la naturaleza del sujeto es diferente. Me quiero
referir ahora a los esquemas cuya visión y funciones fueron sugeridas por
Rumelhart y Norman (1983) y las estrategias una de cuyas primeras aportaciones
corresponden a Flavell y Wellman (1977).
En efecto, la teoría de los esquemas constituye en la
actualidad una útil y eficaz representación de lo que sucede en los entresijos
del pensar, resolver y decidir basada en la “metáfora de los ordenadores”:
Funciones tales como las de
ordenar, jerarquizar, agrupar el conocimiento y, además, realizar otras
necesarias para la adquisición de nuevos conocimientos como son la codificación
de la información (a través de diversos procesos de selección, abstracción,
interpretación o integración) y la recuperación de la misma son hoy
adecuadamente explicadas por la teoría de los esquemas. Pues bien, al margen de
precisiones irrelevantes, todo parece
indicar que los esquemas forman parte, apurando la metáfora de los
ordenadores, del “hardware”, en este caso del sujeto. Sin embargo, sí es posible
y útil el entrenamiento y aprendizaje mediante esquemas, bien sea espontáneo
bien sea inducido, que mejora la capacidad de adquisición de conocimientos e
incrementa el volumen de información ordenada disponible. Rumelhart y Norman
(1978) proponen tres formas diferentes de aprendizaje por esquemas:
-aprendizaje por agregación
-aprendizaje por reestructuración
-aprendizaje por ajuste.
Como puede deducirse, esta
visión del “quehacer intelectual cognitivo” de un aprendiz organizando sus
conocimientos (memoria) para usarlos luego en la adquisición de nuevos
conocimientos es esencialmente una visión constructivita del aprendizaje.
Por otra parte, existen
otros elementos más periféricos –en el sentido de que no pertenecen de por sí a
la naturaleza del sujeto- entre los que cabe destacar las llamadas estrategias
de aprendizaje. En la actualidad la raíz del término estrategia es ampliamente
utilizada en diferentes contextos, económico, empresarial y de gestión,
político, e incluso educativo. Pero la acepción original de la voz remite a
nociones y términos militares de cuyo contexto se puede obtener su pleno
significado. Por supuesto, el origen logístico del término sugiere ya claramente
la idea de que se trata de acciones diversas cuya característica común es la de
que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una contribuye
complementariamente. Todas, unas y otras, son necesarias en diferente medida y
concurren al éxito del plan establecido.
Schmeck (1988) lo resume así, una vez aplicado al ámbito de las funciones
cognitivas: “una estrategia de aprendizaje es una secuencia de procedimientos
(idea de plan) que conducen al aprendizaje y que los procedimientos específicos
dentro de esta secuencia se llaman tácticas”.
Haré referencia, para
terminar este apartado referido al sujeto, a algunas consideraciones, sin duda
conocidas, pero que me parecen relevantes para la reflexión que pretendo
suscitar.
En primer lugar, quiero
resaltar el hecho de que las estrategias y las tácticas se practican, se
adquieren por la ejercitación y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto
en sí mismas de un plan estratégico: entrenar a aprendices hasta lograr el
dominio de determinadas tácticas y estrategias. Por tanto, generalmente se
entiende que las estrategias son asequibles a la educación que puede -¿y debe?-
planificar su adquisición.
Un nuevo elemento a
considerar. Tanto táctica como estrategia, la actividad que implican requieren
del dominio de habilidades o destrezas que ha de poseer el aprendiz. Éstas también se
adquieren por ejercitación pero están más vinculadas a la naturaleza del
individuo. La diversidad de habilidades requeridas para la actividad intelectual
hace difícil hacer
generalizaciones, pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica y,
una vez adquiridas, se automatizan por
lo que no requieren conciencia,
autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se
constituyen en acción cuando se les requiere.
Sin embargo, lo propio de las estrategias no es ser acción sino plan hacia un
fin. Este carácter propio hace depender las
estrategias de motivos, planes y decisiones que ha de formular, precisamente a ese nivel, el
aprendiz.
Esto nos remite al tercer
elemento que quería considerar: el de la metacognición. Este pedante e inadecuado término –aunque útil-
sugerido por Flavell nos sirve para designar “el conocimiento que tenemos de
nuestras cogniciones” (Brown, 1978). Buron (1988) propone otras terminologías
como “conocimiento autorreflexivo” o “intracognición”. En definitiva, se trata
de designar un proceso interno, personal, autorreflexivo sobre nuestros propios
procesos de pensamiento y el alcance y los límites de nuestro propio pensamiento
y aprendizaje. Con la reflexión sobre este tercer elemento que presento
alcanzamos el núcleo de la reflexión que nos ocupa. En efecto, las estrategias
sólo son tales dentro de un plan pero para ello se precisa de la conciencia de
nuestras posibilidades y limitaciones en el ámbito de nuestro pensamiento y
aprendizaje. Luego el primer paso es el de tomar conciencia de nuestra
metacognición. Ser reflexivos sobre nuestros procesos de pensar y aprender.
Comprobar si lo somos. Aprender a serlo.
Alcanzamos así, desde esta
reflexión, dos nuevos elementos a considerar e incluir en nuestras propuestas
educativas y autoinstructivas: aprender a aprender que es, en última instancia, el proceso de hacerse
consciente de las propias posibilidades de pensamiento y poner en marcha planes
estratégicos para su mejora; la autorregulación del propio proceso de aprender y pensar es la
función que se espera de un efectivo y deliberado conocimiento de nuestras
posibilidades de aprendizaje.
2. El entorno de aprendizaje.
Aunque el constructivismo ha
resaltado siempre –¡el constructivismo no es de ahora!- el papel activo del
sujeto en la adquisición de conocimientos hasta el punto de hacer palidecer
otros elementos importantes de ese proceso como el profesor, no hay que
descuidar sino todo lo contrario –incluso en el nombre del constructivismo- el
efecto modulador y organizador sobre el aprendizaje de los entornos
específicos.
Durante mucho tiempo la psicología y las ciencias de la
educación se han ocupado casi exclusivamente por el estudio e investigación de
los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar. Sin duda, la
importancia social del sistema educativo, sus graves problemas, en gran parte
sin resolver a pesar de la asignación de potentes recursos, y la alta
financiación requerida por el mismo han forzado a esta selectiva focalización de
los intereses de los expertos. La actual década, sin embargo, ha sido pródiga en
mirar a otros contextos donde la educación se realiza y, sobre todo, se va a
desarrollar en el futuro.
En efecto, el dinamismo y los condicionantes externos del mundo de hoy en
todos sus ámbitos, desde la familia a la empresa, de la escuela a las
asociaciones profesionales, desde la infancia hasta la misma muerte, obliga a
los ciudadanos de nuestro tiempo a permanecer en una situación -¿también ha de
tener la actitud?- de continuo aprendizaje. Hay que afrontar una “sociedad del
conocimiento” donde los aprendizajes adquiridos ya no serán, nunca más,
suficientes y acabados sino, simplemente, base para construir nuevos
conocimientos, nuevas destrezas y nuevas estrategias para adaptarse a tan
diversas y cambiantes situaciones. Bajo
esta conciencia colectiva de nuevos retos educativos se han acuñado
términos tales como “educación continua”, formación permanente, educación a lo
largo de la vida (Lifelong Learning) en torno a los cuales se han desarrollado
aplicaciones conceptuales de la psicología y la educación.
Una particular atención ha merecido y está mereciendo el fenómeno de la
Educación a Distancia (EaD) -(Open and Distance Learning, ODL)- en una triple
dimensión:
-como
nuevo reto a afrontar para tecnólogos, psicólogos, educadores, etc.
-como
nuevo y potente instrumento para el aprendizaje.
-como
nuevo y peculiar entorno de aprendizaje.
Aquí nos referimos a esta tercera dimensión de la Educación a Distancia
(EaD) a través de Internet que es la que compete a los objetivos de nuestro
módulo cuyas características resultarán, quizás, una obviedad para quienes
trabajáis en este medio.
El entorno define un
ámbito propio de aprendizaje donde los tres elementos con que caracteriza Gagné
el aprendizaje –tipos de aprendizaje, resultados y condiciones- o, al menos los
dos últimos, están determinados por dicho entorno. Desde la perspectiva
constructivita en que hoy se sitúa el aprendizaje, ello implica que el aprendiz
ha de adaptar los procedimientos de su manera de aprender a una nueva situación,
a unas nuevas condiciones y a nuevos materiales y medios para el aprendizaje.
Como ya me he referido a las prescripciones que derivan del sujeto que aprende,
mencionaré -a riesgo de insistir- los elementos que han de ser sometidos a
examen y analizados en la delimitación de un entorno de aprendizaje:
-La adquisición de
conocimiento, tareas y la
aplicación de las destrezas requeridas ha de hacerse en un contexto
significativo y dotado de sentido.
-El
entorno de aprendizaje ha de fomentar el desarrollo de una conciencia de los
conocimientos poseídos y de la metacognición del aprendiz que incremente las
posibilidades de su autorregulación y autoinstrucción.
-Deben
ser conocidas –y, consiguientemente, programada su utilización- las estrategias
más adecuadas al contenido y a las condiciones determinadas por los factores de
aprendizaje y el entorno.
-Han de
estar determinadas las condiciones del cambio conceptual que sea requerido y ha
de favorecerse, mediante simulaciones o analogías, el proceso de cambio
propuesto.
-Es
importante que el entorno identifique el modelo de aprendiz ideal para alcanzar
los resultados previstos y establezca los medios para evaluar la clase de
representaciones buscadas y el cambio que pueda producirse de unas a otras.
-Han de
estar determinadas las relaciones –tipo y naturaleza de la interacción- entre
el/los educador/es y el aprendiz y el papel de éstas en la construcción de
nuevos conocimientos.
-Ha de
establecer o concretarse el papel de la interacción entre los aprendices, si
existe, y el de la cooperación de cara a los resultados de aprendizaje.
-La
elaboración de materiales basados
en los principios de la psicología cognitiva de la instrucción que constituyan
una colección de herramientas que integren y consideren los elementos esenciales
de la situación de enseñanza-aprendizaje: conocimientos previos del aprendiz,
presentación del contenido de aprendizaje, propuestas de actividades de
aprendizaje, evaluación, feedback, etc.
-El papel del profesor en
este entorno ha de replantearse desde las condiciones muy peculiares con que se
diferencia de los más convencionales contextos de aprendizaje. Los materiales,
las actividades, el encuadre general del proceso, la función orientadora y, en
su caso, directiva, la
secuenciación de los contenidos,
así como otras funciones, adquirirán perfiles muy característicos que han
de estar delimitados con atención al medio y respeto al proceso muy personal de
aprendizaje que requiere el entorno. Podría decirse que, en cierto modo, pierde
algo de su relevancia la necesaria competencia científica del profesor para
quedar más resaltada la delicada función de mediador de los aprendizajes.
Favorecer el pensamiento reflexivo y crítico, ejercer la difícil tarea de
mantener viva y estimular la motivación así como mantener la atención orientada
a los núcleos de los asuntos estudiados va a requerir de los profesores de este
entorno nuevos hábitos y habilidades poco comparables a los comunes en los
medios presenciales.
Me referiré brevemente a
algunos de los elementos que me parecen esenciales en la situación
enseñanza-aprendizaje en la Educación a Distancia (Internet) y que, para un
adecuado uso de los recursos que ofrece, hemos de esforzarnos en delimitar.
- Es esencial la precisa
delimitación de la situación, de los objetivos y de las actividades. El entorno
de aprendizaje ha de quedar definido con precisión para el aprendiz. Conviene
evocar aquí un modelo de aprendizaje que me parece particularmente útil y
adecuado para el análisis que hemos de hacer. Se trata del modelo de aprendizaje
acumulativo de R. Gagné y Biggs (1979).En él se establece la necesaria
diferenciación entre tres elementos que se consideran determinantes de la
instrucción y del aprendizaje, a saber, los tipos de aprendizaje implicados en
la tarea o contenido a aprender, los resultados o productos del
aprendizaje que se espera y, finalmente,
las condiciones del aprendizaje.
En cuanto a los tipos de
aprendizaje es de apreciar que Gagné nos haya hecho observar que el aprendizaje no es mecanismo
automático de carácter general sino un proceso especializado determinado por la
naturaleza de la tarea y de los resultados pretendidos. Así, él diferencia entre
los tipos de aprendizaje a) la
información verbal; b) las habilidades intelectuales; c) las estrategias
cognitivas; d) las actitudes y e) las habilidades motoras. Cada uno de estos
tipos se corresponde con un producto de aprendizaje específico y requiere unas
condiciones internas y externas que faciliten el aprendizaje. El objetivo
pretendido por estos autores es deducir de unos principios basados en las
aportaciones científicas de la psicología del aprendizaje un modelo de
instrucción que pueda establecer principios generalizables a las diferentes
situaciones educativas. Entre los más conocidos que se derivan de esta teoría se
encuentran las llamadas jerarquías de aprendizaje que no son otra cosa que la ordenación de las
habilidades intelectuales implicadas en el logro de un objetivo que deben
explicitarse en la instrucción. También se ha difundido en el mundo de la
instrucción el análisis de tareas, técnica que permite establecer el paralelismo entre las tareas
requeridas en una actividad o aprendizaje y las habilidades intelectuales
requeridas para su ejecución. Ambas deben estar determinadas en toda
programación de la instrucción.
La necesaria
planificación de la enseñanza propuesta
por Gagné se basa en
1.La clara
formulación de objetivos que deben
dejar constancia a) no sólo del propósito educativo; b) sino también de la
acción que debe realizar el alumno; b)
del objeto de la ejecución; c) el
detalle de la situación que ha de
afrontar el alumno; d)los medios, instrumentos y limites con que se enfrenta el alumno en dicha situación y
e) el tipo de habilidad y competencia
cognitiva implicada en la actividad.
2.Asimismo, ha de
planificarse la selección de sucesos instruccionales que consiste en la clara especificación de las
condiciones externas de la situación de aprendizaje. Entre las que pueden
considerarse se encuentran: a) estimular la atención; b) informar de los
objetivos al aprendiz; c) estimular la recuperación de prerrequisitos; d)
presentar el material; e) ofrecer guías para el aprendizaje; f) promover y
facilitar la ejecución; g) proporcionar retroalimentación informativa; h)
evaluar la ejecución; i) promover la retención y la transferencia.
3. Gagné establece algunos
criterios para la individualización de la enseñanza que ha de basarse en: a) el conocimiento por el
instructor de las habilidades subordinadas del aprendiz –o conocimientos previos; b) también ha de
prestarse atención a la capacidad verbal del aprendiz por la alta dependencia que existe
entre esta habilidad intelectual y los resultados de la instrucción y
c) el ritmo de aprendizaje
del alumno.
4.Finalmente, Gagné propone
un sistema de evaluación que consiste
en la comparación de la ejecución del aprendiz con los objetivos propuestos y la
propuesta de nuevas medidas en función de los resultados.
Aún quiero hacer referencia
a otro modelo que ofrece un marco teórico para establecer y delimitar los rasgos
del entorno y su relación con el aprendizaje. Mencionaré algunos de los
conceptos más relevantes de la teoría de Vigotsky.
1.En primer lugar, es de
destacar el principio de la doble formación de los procesos psicológicos
superiores, a saber, el nivel externo, social o interpersonal y el nivel
interno, individual o personal. En otros términos, desde la formación de
nuestras capacidades intelectuales todas nuestras adquisiciones cognitivas han
de realizar este doble proceso de construcción, el social o interpersonal en el
que los contenidos o aprendizajes han de adquirir su significación social y el
interno o intrapersonal donde los mismos significados adquieren el nivel de
representaciones internas propias del sujeto y se organizan internamente con el
conjunto de las del propio aprendiz. En definitiva, socialización e
interiorización son dos momentos del proceso de construcción de conocimientos
nuevos. En consecuencia, toda instrucción debe programar los elementos que
permitan al aprendiz el doble itinerario descrito: hacia la significación social
de los contenidos y hacia la representación mental de los mismos.
2. Para lograr esa
integración de conocimientos en la realidad psíquica del individuo humano -en
este caso del aprendiz- y en su origen de la especie humana se articulan dos
tipos de instancias –que Vigotsky denomina mediaciones- que permiten el acceso
tanto a la competencia cognitiva en sí misma como a las representaciones
mentales de los contenidos a aprender en un momento dado. De una parte, está la
mediación instrumental en virtud de la cual el aprendiz consigue elevarse al
ámbito conceptual y cognitivo a través de los instrumentos cotidianos al modo
como los signos permiten acceder a símbolos y conceptos. De este modo cabe
considerar, entre otros muchos, a las nuevas tecnologías de la información como
instrumento que permite a los humanos de hoy acceder a nuevos conceptos, nuevos
conocimientos y nueva comprensión de hechos y fenómenos actuales. En el mismo
rango cabe situar otros muchos ingredientes de nuestra cultura que sirven
instrumentalmente –como una herramienta- a la construcción de nuevos
conocimientos, de los que el lenguaje es el principal exponente.
3.Además de la mediación
instrumental, los humanos son asistidos en su comprensión del mundo –pero
también en la adquisición de las destrezas para lograrlo- por sus congéneres
adultos de quienes reciben –explícita e implícitamente- las reglas, normas,
procedimientos, códigos y claves para insertarse inteligentemente en su cultura.
El modelo de Vigotsky interpreta la asistencia y orientación de los mayores –
por muy implícita que sea- como una tutoría y guía de los nuevos aprendices
hacia un proceso de asimilación y comprensión de la significación del
mundo.
4.La actividad constituye el
principal motor para la adquisición de sentido y significado y por ello mismo se
constituye en la fuente de toda motivación. Así pues, la actividad, entendida
como conjunto de acciones y operaciones, ha de ser un ingrediente esencial de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, también en el medio informático y en el
entorno de la Educación a Distancia.
He aquí, en un apretado
resumen, los principios del aprender en un enfoque hoy dominante en el ámbito de
las teorías psicológicas del aprendizaje: que todo aprendizaje tiene una doble
vía de acceso o un doble proceso, una vía interpersonal y social –aprendemos de
los otros y con los otros- y otra, interpersonal –nada puede sustituir la íntima
personalización del aprendizaje-. Oír, escuchar, observar, imitar, obedecer,
oponerse, discutir, disentir y otras muchas más, son acciones que nos conducen a
aprender y a ser quienes somos. Pero, a la vez, hemos de reflexionar interna y
personalmente para que aquellas ideas, acciones, valores o razonamientos pasen a
constituir parte de nosotros mismos. La segunda idea que promueve este enfoque
es la del valor procedimental que tienen los mediadores. Es éste un concepto
central y de suma importancia para concebir el aprendizaje en la EaD.
Probablemente en ninguna otra situación se podrá apreciar tanto el decisivo
papel de los elementos de mediación como en la EaD donde cada uno tras, la
pantalla del ordenador, pueda llegar a hacer propios los conceptos, valores,
ideas, acciones que han sido “recibidos”, “percibidos”, “captados”, “promovidos” por otras personas
(mediación social) o por elementos instrumentales (internet, documentos, webs,
recursos, actividades y tareas, etc.).
El tercer elemento a que he
aludido en el llamado enfoque histórico-social de Vigotsky es igualmente
pertinente al campo de la EaD. Destaca y acentúa el importante papel de los
mayores, de los tutores en la guía y conducción hacia el aprendizaje de los
otros. Probablemente nada más importante que reflexionar sobre el papel de la
tutela, la orientación y el “acompañamiento” en el proceso del aprendizaje en el
marco de la EaD tanto si lo miramos desde la perspectiva del aprendiz como si lo
hacemos desde la orilla del orientador y tutor. Son elementos a elaborar en su
aplicación al ámbito en que nos estamos moviendo en este curso.
Finalmente, la motivación
–importante en cualquier aprendizaje ya que es la fuente de donde tomamos
energía para realizar las acciones y tareas correspondientes- es el factor
psicológico más fuerte y poderoso con que ha de contar el aprendiz que se
aventura en el singular proceso de aprender a través de EaD. Sin ella, los demás
elementos mediadores se desvanecerán, se relajarán y finalmente, se puede
producir el abandono de la tarea.
Para terminar quiero volver
a resituar el punto de focalización de este documento. Para entender lo que
ocurre cuando tenemos que utilizar Internet y sus recursos con fines educativos
y formativos hay que atender a dos puntos- clave al menos: los requisitos del
sujeto, sus procesos, habilidades, esquemas y estrategias que ha de poner al
servicio del aprendizaje y los requisitos propios del entorno EaD. Hallar las
implicaciones específicas que uno y otro tienen para el proceso de aprender y
enseñar en EaD –objeto de este curso- es a partir de ahora el objetivo de la
reflexión personal y colectiva en el contexto de este curso.
¿Cómo
aprenden los adultos?. Características del pensamiento.
Cecilia Ruíz
Lo que hoy se entiende por inteligencia y habilidades cognitivas en el
período adulto presenta una diversidad de perspectivas y resultados que, lejos
de ser contradictorios, arrojan luz acerca de un campo hasta ahora inexplorado o
inadecuadamente inexplorado.
Esta
diversidad proviene de las diferentes ópticas que caminan hacia el
descubrimiento de lo específico del desarrollo cognitivo adulto, del cambio con
la edad y de los cambios históricos y contextuales que modifican lo que hoy
entendemos por ser inteligente.
El
panorama se presenta, dentro de la diversidad, como clarificador e intuimos que
los avances provenientes fundamentalmente de los campos neopiagetianos, del
procesamiento de la información y del acercamiento del ciclo vital, son cada vez
más rápidos y delimitan con más nitidez las características del pensamiento
inteligente y de la resolución de problemas en el período adulto en un contexto
biocultural determinado y con tareas vitales específicas del ser humano adulto
inteligente en nuestros días.
No
obstante, y en relación a la posibilidad de una teoría unificada del desarrollo
cognitivo adulto, pensamos con Baltes (1988, p.42.) que la situación actual
sobre el desarrollo de la inteligencia en los adultos, "es un índice del amplio
territorio que cubren las cuestiones relativas a la inteligencia humana y de la
necesidad, no de un modelo o teoría unificada, sino de una especificación
adicional de los subterritorios o subconstructos. El que estos subterritorios
puedan integrarse ahora o más tarde dentro de una teoría de la inteligencia de
muchos niveles o de jerarquía superior es algo que tiene escasa
importancia".
¿Qué preguntarnos acerca de cómo se desarrollan cognitivamente los
adultos?:
De todas las preguntas posibles acerca de cómo nos desarrollamos como
individuos inteligentes a lo largo del período adulto habrá algunas que debemos
dejar de lado, bien por su menor relevancia, bien por excesiva especificidad. De
las primeras destacaríamos, por ejemplo, aquellas referidas a las diferencias de
género -varones/mujeres- en el desarrollo cognitivo como adultos. De las
segundas, la preocupación respecto a qué variables y de qué tipo (biológicas,
socioculturales, educativas, cognitivas) pueden justificar dichas
diferencias.
Se hace
necesaria una selección de los posibles focos de interés de un psicólogo del
desarrollo desde la perspectiva cognitiva acerca del desarrollo adulto.
1) ¿La inteligencia, medida con pruebas
psicométricas de tipo factorial, cambia y/o evoluciona más allá de la
adolescencia y hasta la vejez?.
2) ¿Qué cambia de aquello que miden dichas
pruebas y qué permanece?.
¿Qué se deteriora con la edad y la
experiencia vivida?.
3) ¿Existe un consenso respecto a qué tipo
de pruebas o reactivos validados en los estudios psicométricos son los idóneos
para medir la inteligencia del adulto?.
4) Las estructuras formales, ¿se modifican
y en qué dirección en la etapa adulta?.
5) El balance equilibrio-desequilibrio, ¿se
ve modificado como impulsor del desarrollo del conocimiento durante los años de
adultez?.
6) ¿Existen tareas propias del desarrollo
adulto, experiencia vital, que desarrollen el conocimiento del adulto?.
7) ¿Existen dimensiones que estructuren las
más importantes tareas vitales del adulto y que muestren las diferencias
individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en adultos?
8) ¿Son los sucesos evolutivos, las
transiciones evolutivas, tareas de aprendizaje significativo que sirven de base
para aprendizajes futuros en el curso del desarrollo?
9) ¿Qué importancia posee el contexto de
desarrollo para el grado de conocimiento, áreas de desarrollo cognitivo e
incluso valoración del mismo?.
10) ¿Queremos decir lo mismo cuando
hablamos de que un niño es inteligente que cuando atribuimos inteligencia a un
adulto? ¿Es posible o no, por tanto, predecir el desarrollo intelectual de un
individuo desde la infancia hasta la adultez?.
11) ¿Existe una inteligencia práctica que
se muestra fundamentalmente en el período adulto y que tiene mucho que ver con
un contexto histórico y biocultural determinado?.
12) ¿Es lo mismo ser inteligente que sabio?
¿Para tener sabiduría es necesario, aunque no suficiente , ser adulto? ¿Es, por
tanto una connotación específicamente adulta la sabiduría?.
Cambios epistemológicos:
Las habilidades conllevan cambios en la relación
que el sujeto adulto maduro mantiene con la realidad como objeto de
conocimiento. En palabras de Labouvie-Vief (1992:209):
"el sujeto maduro llega a comprender el
conocimiento como una transformación social, activa, de la realidad a través de
un proceso de cuestionamiento crítico que tienen en cuenta el contexto
histórico".
De esta manera los numerosos dualismos cognoscitivos del adolescente
(p.ej., leyes objetivas científicas frente al mundo subjetivo del propósito y la
creencia), tras una posición de radical relativismo ("nada se puede conocer
objetivamente; la realidad sólo es objeto de conocimiento personal"), pueden
llegar a integrarse en una forma más abstracta de subjetivismo. En este punto el
sujeto se da cuenta de los límites de un puro concepto externo de lo que es
"objetivo" y trata de volver a recolocar los criterios de verdad, no ya en la
esfera personal, sino más bien en la interpersonal.
La
estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y subjetivo,
supone igualmente un eficaz instrumento para la autocorrección de los propios
procesos cognitivos:
- En el análisis de problemas sociomorales
aumenta la capacidad para elaborar versiones más equilibradas y menos sesgadas
de informaciones discrepantes sobre el mismo hecho.
- Aparece en la etapa adulta un nuevo modo
de regulación cognitiva, que algunos autores denominan "cognición epistémica",
preocupada por las verdaderas condiciones del conocimiento por ellas mismas (sus
límites, el nivel de certeza que es posible alcanzar, etc.) De alguna manera, el
kantiano interés por las condiciones trascendentales del conocimiento se
manifiesta con claridad en el pensamiento maduro del adulto.
- Como consecuencia de este giro
epistemológico, el adulto está a menudo menos preocupado por la resolución de
problemas que con el hecho de descubrirlos tal y como sugirió Arlin. Este autor
propone un quinto estadio, el estadio del descubrimiento divergente, la
formulación de problemas genéricos, el aislamiento y la resolución de problemas
mal definidos y el proceso de pensamiento progresivo. El modo formal de
resolución de los problemas constituiría una condición necesaria pero
insuficiente para este modo más avanzado de "descubrimiento del problema".
Sistemas de autorregulación: la reconexión entre cognición y
afecto.
Recientes trabajos de autores como Labouvie-Vief tratan de vincular el
desarrollo cognitivo con el emocional en la etapa adulta del ciclo vital. A
medida que la dimensión cognitiva se desarrolla lo hace también el repertorio
emocional del individuo, que crece en complejidad. Normalmente se han
distinguido dos sistemas de autorregulación personal: por una parte, y el que
surge en primer lugar cronológicamente, lo denomina la autora como sistema
organísmico, sensorio-motor, figurativo y personal, más ligado al razonamiento
lógico-formal. La mayoría de las teorías evolutivas han supuesto que estos dos
modos estaban organizados verticalmente: el modo subjetivo se encontraba bajo el
dominio del considerado superior, es decir, el más formal y abstracto.
El
verdadero conocimiento sólo provendría de este último modo, y la progresión
desde la infancia hasta la adultez ser vería como la gradual disociación entre
ambas maneras de procesar la realidad. De hecho, Piaget sería un ejemplo
representativo de esta tendencia teórica, ya que consideraba que el
"descentramiento" de sí mismo era un logro evolutivo. Es más, la superación de
aspectos animistas, artificialistas, centrados en la experiencia interna hacia
el dominio de un sistema abstracto de símbolos, significaba en la adolescencia
el verdadero hito que marcaba la entrada en el conocimiento adulto.
Labouvie-Vief (1989) postula una organización lateral como opuesta a la
vertical o jerárquica: las dos formas deben ponerse al mismo nivel para cooperar
en un intercambio mutuamente enriquecedor que evite la tradicional disociación.
Así pues, la organización lateral consistiría en la conexión de los dos aspectos
sin que ninguno llegue a ser el único predominante, puesto que funcionarían en
paralelo. La meta de la adultez madura sería precisamente desarrollar una
estructura más lateral.
Hay
evidencia de que la transición desde la juventud adulta a la etapa adulta
conlleva tal reconexión:
- Se
incrementa la flexibilidad de los procesos de afrontamiento y defensa antes
situaciones estresantes.
- Las
normas por las cuales el sujeto regula su conducta llegan a ser más complejas
porque el adulto maduro tiene en cuenta en su razonamiento, tanto sus propios
criterios internos, experienciales, como las referencias al contexto social
apropiado. Este hecho se manifiesta en un lenguaje emocional más vívido que
integra dualismos e incrementa la diferenciación entre emociones.
Labouvie-Vief (1989, P.298) sugiere una serie de criterios para juzgar la
madurez de tales procesos de autorregulación:
"La madurez emocional ser relacionaría con la
flexibilidad de la modulación a través del tiempo y contexto, la habilidad para
formar abstracciones reflexivas y relacionarlas con un contexto de acción y
criterios organísmicos, con la complejidad de las normas que guían el juicio
sobre lo apropiado o inapropiado de la emoción y con la comprensión de las
emociones como fenómenos recíprocos".
Para Case (1992) el esfuerzo realizado por los neopiagetianos para
aplicar sus teorías al desarrollo en adultos puede resumirse en las siguientes
proposiciones:
1) Pueden existir estructuras superiores en
el adulto.
2) Un ciclo estructural repetido puede
estar presente dentro de cada nivel.
3) El movimiento dentro y através de tales
ciclos puede continuar para convertirse en una función de diferenciación
progresiva, coordinación e integración de estructuras ya existentes en otros
niveles de edad.
4) Este proceso de diferenciación e
integración progresiva puede extenderse a los procesos afectivos, y asimismo,
los factores afectivos pueden jugar un importante papel en el desarrollo humano
durante los años de la vida adulta.
5) Puede existir un decremento en el
funcionamiento de la memoria hacia los treinta y cinco a cuarenta años, pero
este decremento puede jugar el papel de potenciador madurativo que anteriormente
jugó por incremento de la memoria. Existiría como una reducción de la capacidad
memorística para poder integrar mejor reflexivamente en estructuras superiores
los conocimientos adquiridos.
6) El nuevo potencial adquirido del sistema
cognitivo de la mediana edad, puede permitir a los individuos superar los puntos
oscuros y "defensas" de su juventud, y con ello ganar una nueva forma de
"sabiduría" que no fue posible en los años de juventud.
Diseño de Tareas Significativas: un reto para la investigación en
desarrollo adulto.
Hasta llegar a la adolescencia el niño normal va superando una serie de
estadios del desarrollo superiores a medida que transcurren los años: la etapa
sensorio-motriz, la preoperacional, operaciones concretas y operaciones
formales. Dichos estadios se van formando a través de los mecanismos de
asimilación y acomodación al medio, ya que el individuo va incorporando la
información procedente del exterior según su desarrollo cognitivo se lo
permita -asimilación-,
entrando en conflicto con informaciones anteriores que resolverá a través del
mecanismo de acomodación.
Bien es
sabido que no todos los adolescentes ni adultos alcanzan necesariamente el
estadio de las operaciones formales. Piaget ha utilizado tareas diferentes que
los niños tenían que resolver para investigar la génesis del conocimiento. NO
importaba tanto el resultado al problema como el tipo de razonamiento que había
empleado para su resolución. Piaget omitió qué ocurría en el desarrollo de la
inteligencia adulta, suponiendo un período de estabilidad y sin cambios
cualitativos importantes a partir de la adolescencia y una vez alcanzada la
etapa de las operaciones formales.
De este
modo, el individuo adulto y "envejeciente" se halla en un equilibrio que le
permitiría el desarrollo de la sabiduría, a menos que determinados problemas
biológicos le impidiesen tal cometido. A partir de una determinada edad el
proceso de envejecimiento acompañaría un declive suave en las estructuras
cognitivas.
Investigaciones posteriores han tratado de comprobar las capacidades
cognitivas en cuanto a conservación, clasificación y operaciones formales en los
adultos, elaborando tareas específicas para cada uno de estos conceptos. La
tendencia en la construcción de dichas tareas parece encaminarse hacia la
adaptación a situaciones de la vida cotidiana, en un intento de acercar el
contenido a los individuos. Así se consigue un menor nivel de dificultad, al
tiempo que las características estructurales permanecen intactas.
En primer
lugar, consideraremos los resultados obtenidos en tareas con adultos para
verificar la conservación, por ejemplo, del número, sustancia,, etc. Los
resultados de algunas de ellas son contradictorias, ya que algunos
investigadores hallaron un declive con la edad en el rendimiento, siendo las
mejor conservadas las adquiridas en primer lugar: número y sustancia, mientras
que las que se adquieren posteriormente -peso y volumen- sufrieron rendimientos
más bajos (en García Madruga y Carretero, 1985).
Por el
contrario, diversas investigaciones no han hallado diferencias significativas en
cuanto al rendimiento en operaciones tanto de número, sustancia como de peso y
volumen. No obstante, y en relación a lo dicho anteriormente, se ha visto que la
reformulación de las tareas acercándolas a la vida cotidiana con un vacío en
abstracción, mejora los niveles de rendimiento en este tipo de operaciones de
conservación en personas mayores. Una razón de esta mejora puede radicar en que
en la vida diaria se encuentra mayor número de operaciones relacionadas con la
conservación, por lo que el factor experiencia tendría un peso muy
importante.
En
segundo lugar, y por lo que se refiere a las tareas de clasificación, los
resultados no son tan contradictorio como los anteriores, apoyando un declive
progresivo en dichas tareas a medida que el individuo envejece. Es más, se han
hallado estrategias de tipo funcional en adultos mayores que son características
del funcionamiento infantil, lo cual apoyaría un regresión estructural. Sin
embargo, algunos autores relacionan el empleo de las estrategias funcionales no
con un deterioro cognitivo, sino con una forma económica de organizar la
información.
En tercer
y último lugar, las operaciones formales arrojan resultados similares a los
anteriores, ya que los adultos parecen tener, por lo general, dificultades para
resolver problemas de correlaciones y proporciones, péndulo, combinatoria, por
ejemplo. En cambio, cuando a las tareas de estructura formal se les ha adaptado
su contenido a situaciones de la vida cotidiana los rendimientos de los adultos
han sido superiores a las investigaciones anteriores, tan pesimistas (en García
Madruga y Carretero, 1985). Las ventajas de la utilización de las tareas
cotidianas se encuentran, por una parte, en la igualación de los diferentes
niveles socio-educativos, ya que no se van a beneficiar los individuos
entrenados en tipos de tareas abstractas. Por otra parte, la familiaridad de las
tareas pueden facilitar la comprensión del individuo.
Llegados
a este punto, y apesar de las dificultades metodológicas para realizar estudios
con este tipo de tareas de la vida cotidiana, mostraremos un ejemplo expuesto
por los anteriores autores en relación a un intento por elaborar un número
suficiente de tareas de la vida cotidiana que permita el estudio del desarrollo
de la inteligencia en el adulto. El más utilizado es el problema de las plantas,
donde el individuo tiene que averiguar -en base a unas variables dadas en el
planteamiento del problema- cuál es la planta sana. Para la correcta aplicación
de la correlación es necesario el mecanismo conocido como control de variables,
ya que uno considerará aquellas que aparecen en los ejemplos de plantas sanas
para después deducir la solución correcta.
A pesar
del avance que supone el ejemplo anterior se está tendiendo hacia la
construcción de tareas no sólo familiares para el individuo, sino que además se
hallen libres de prejuicios (según su sentido etimológico, "juicio" "anterior
a"). Como ocurría en el ejemplo anterior, uno puede pensar que la variable "vaso
grande de agua" es fundamental para que una planta esté sana, independientemente
de las pruebas planteadas en el problema. En cambio, con nombres inventados de
supuestos detergentes ya no se ponían en funcionamiento ideas preconcebidas; de
hecho, un número mayor de adultos puntuaron por encima del experimento de las
plantas.
Como
señala Baron (1987), debería enseñarse al adulto una autorregulación respecto a
los prejuicios de tipo cognitivo al igual que se nos enseña respecto a los de
tipo actitudinal.
La
mayoría de los seres humanos estamos acostumbrados a que ante una inclinación
prejuiciosa con respecto a un pueblo minoritario, por ejemplo, rectificamos
nuestro mensaje o pensamiento encubierto para regular connotaciones
extremas.
Por otra
parte, mientras este entrenamiento rectificador se ha producido en el campo de
las actitudes, no ocurre lo mismo con respecto al desarrollo cognitivo. Algunos
investigadores piensan que se puede "entrenar" la personalidad de los individuos
con el fin de que no se centren en el fin de una tarea, sino que planifiquen y
organicen adecuadamente el proceso para que la resolución final sea lo más
óptima posible. Es evidente, que a la hora de organizar una secuencia conducente
a una meta, es conveniente estimular una actitud reflexiva, no impulsiva, que
propicie la detención del pensamiento en aras de una mejor aplicación de
esquemas maduros de pensamiento.
La perspectiva del Aprendizaje.
Si el aprendizaje significativo se define como aquel que el individuo,
partiendo de lo que conoce (preconcepto) y gracias a la mediación (interacción)
reorganiza sus conocimientos (esquemas cognitivos) con nuevas dimensiones y
estructuras (subordinación, supraordinación, etc.) que es capaz e transferir a
otras realidades (funcionalidad cognitiva) describiendo los procesos y
principios explicativos que afectan a tales realidades (significatividad lógica)
y mejorando su capacidad de organización comprensiva (aprender a aprender) en
relación a otras experiencias de aprendizaje (significatividad psicológica), los
sucesos evolutivos se convierten en las tareas de aprendizaje significativo más
importantes en el desarrollo adulto.
Más allá
de una programación estructurada institucionalmente, los sucesos evolutivos,
tales como la entrada en el mundo laboral, la relación de intimidad, el
matrimonio, la paternidad o la jubilación, se convierten en situaciones de
aprendizaje propias y específicas del adulto de nuestra sociedad.
Los
sucesos actúan como situación de aprendizaje significativo para la que el sujeto
requiere desarrollar nuevas estrategias que transfiere a otras áreas de su vida
presentes y futuras. Si bien desarrollarían estrategias de aprendizaje de tipo
cognitivo, también pondrían en marcha el desarrollo de actitudes, valores y
conductas propias por el paso y la vivencia de dichos sucesos.
Por esta razón, los sucesos evolutivos podrían utilizarse en el
desarrollo cognitivo adulto en dos sentidos: por una parte, como reactivos que
muestran la capacidad adaptativa, las capacidades en la solución de problemas
nuevos o la utilización de estrategias nuevas ante contextos conocidos,
superando lo aprendido previamente. Desde este punto de vista, las soluciones
exitosas o creativas, aquellas que incidiesen en las dimensiones más
significativas para resolver la tarea, servirían para discriminar entre adultos
respecto a capacidades cognitivas propias de los adultos.
Por otra
parte, de las diferentes tareas que comporta el paso por los sucesos o
transiciones del desarrollo sería necesario encontrar aquellas que poseen una
mayor significatividad y un mayor poder predictivo para la resolución de las
tareas evolutivas con éxito. Dichas tareas podrían servir como elementos de
evaluación del desarrollo de algunas capacidades necesarias en el adulto.
En este
sentido aparece desde esta perspectiva un intento de respuesta a la posible
integración entre desarrollo afectivo y desarrollo cognitivo que los
neopiagetianos entienden como necesaria.
Modelos
Institucionales de Educación a Distancia
Miguel Zapata Ros y Juan José García Martínez(*)
Introducción
Hay
varios procesos de cambio, algunos de ellos de carácter estructural, que avalan
la amplia oferta de modelos y sistemas de Educación (EaD) y de Formación (FaD) a Distancia,
producidos y en curso en los últimos tiempos en nuestra área cultural, económica
y política: El rápido desarrollo de los conocimientos, el progreso de los medios
tecnológicos al servicio de la información, el acceso de amplias capas de la
población a una mayor disposición de tiempo y de bienes culturales, y por último
la demanda que se está experimentando en la sociedad europea actual de
actualización científica y profesional.
Estas
circunstancias y necesidades
requieren modelos de enseñanzas flexibles capaces de renovar y transmitir
esos conocimientos y técnicas y de dar respuesta al aumento de la demanda
educativa. Uno de los medios más idóneos para satisfacer los requerimientos
actuales de educación permanente es la enseñanza a distancia, que ha hecho
posible superar los condicionamientos espacio-temporales que presenta la
educación formal o convencional.
Siguiendo a Keegan (1980), podemos apuntar como notas características de
este modelo educativo las siguientes:
·
Separación física entre el profesor y el
alumno.
·
Organización del aprendizaje por medio de una
institución educativa.
·
Utilización de los medios técnicos para
relacionar a profesor y alumnos, y transmitir los contenidos del curso.
·
Provisión de medios de comunicación de dos
vías que permitan en establecimiento del diálogo entre el profesor y el alumno.
·
Posibilidad de establecer encuentros
ocasionales con finalidad didáctica o socializadora.
·
Establecimiento de un modelo
institucionalizado de educación.
El paso de la Educación a Distancia de primera generación (fundamentalmente por correspondencia) a
la tercera generación (uso de nuevas tecnologías) se produjo gracias al
desarrollo y la difusión de las tecnologías de la información y la comunicación
y permitió a las Instituciones de Educación a Distancia centrarse en los modelos
de flexibilidad en el aprendizaje. Es evidente que durante muchos años las
mencionadas instituciones han sido las pioneras en poner en práctica la
flexibilidad en los aprendizajes por medio del uso de las nuevas
tecnologías.
Estos y otros
comentarios sugieren que empecemos aportando algunas reflexiones referidas a los
modelos institucionales de Educación a Distancia.
1.Modelos Institucionales de Educación a Distancia
Entendiendo por “modelos institucionales” el conjunto de
sistemas, medios, recursos y disposiciones legales que ponen las instituciones públicas (administraciones
centrales, regionales, locales, universidades,...), con competencias en los
distintos sistemas educativos, al servicio de esta modalidad de
educación/formación, para la consecución de unos objetivos contemplados en sus
programas de política educativa.
Entre estos podemos distinguir algunos modelos
diferenciados, que pasaremos a describir a continuación.
Es un modelo del que el Centre National d’Education a Distance (http://www.cned.fr/) en Francia es un buen
ejemplo. Responden fundamentalmente a las siguientes características:
·
Fueron creados generalmente durante
o después de la Segunda Guerra Mundial.
·
Poseen un cuadro de profesores
especialistas dedicados a tiempo completo, para el desarrollo de cada curso,
según los niveles o disciplinas.
·
Considerable inversión en
instalaciones y medios.
·
Capacidad de matrícula para gran
cantidad de estudiantes.
·
Oferta educativa a múltiples
niveles.
·
Responsabilidad gubernativa en la
financiación de la gestión y desarrollo de la Educación a Distancia.
El modelo que nos ocupa funciona no solo en muchos países de
la Unión Europea, sino también en bastantes países del resto del mundo. Aunque
algunas de las instituciones hayan cambiado a lo largo de los años su nombre y
parte de su estructura, podemos considerar que siguen básicamente el modelo
descrito anteriormente, entre otras,
las siguientes:
·
New South Wales Open and Training
and Education Network (OTEN) anteriormente New South Wales College of External
Studies, Sydney, Australia.
·
Centre National d’Education a
Distance, (Cned) Poitiers, Francia, anteriormente Centre National de
Télé-enseignement, (Cnte), originalmente Centre National d’Enseignement par
Correspondance. (Cnec) 1939.
·
Open Polytechnic of New Zeland at
Lower Hutt, anteriormente New Zealand Technical Correspondence Institute/School,
1946.
·
Queensland Open Learning Network,
Brisbane, Australia, anteriormente Queensland College of External Studies,
1946.
·
South Australian College of
External Studies (1947) Adelaide, Australia, más tarde el South Australian Open College of Further
Education.
·
Royal Melbourne Institute of
Technology External Studies Department (1948), Australia, más tarde el South
Australian Open College of Further Education, hoy remodelado.
·
Western Australian Technical
Extension Service (1949), Perth, Australia, hoy remodelado.
·
Enseignement à distance de la
Communauté Francaise de Belgique (1959), Bruselas, Bélgica, anteriormente Le
service des cours par correspondence de l’Etat (Belgique).
·
Bestuur Afstandsonderwijs
(1959), Bruselas, Bélgica. Es la oferta análoga a la anteriormente
mencionada esta vez para la comunidad flamenca.
·
National Extension College (1963),
Cambridge, Reino Unido.
·
Centro para la Innovación y
Desarrollo de la Educación a Distancia (1992), Madrid, que incorpora parte de la
estructura anterior del INEMAD.
En Nueva Zelanda se experimenta actualmente con nuevos métodos y se
obtienen nuevas experiencias en el campo de la Educación a Distancia (véase la
Extramural Massey University, (http://www.massey.ac.nz/). Según Margaret
Gamlin existe actualmente un nuevo modelo experimentado, que por su
importancia desde el punto de vista
del uso de medios telemáticos y tecnológicos diversos, ha convulsionado
profundamente el sistema educativo del mencionado país, haciendo que surja un
sentimiento innovador y de empresa en las escuelas rurales de educación
secundaria bajo la fórmula de asociaciones colaboradoras o
agrupamientos.
Características del modelo.
·
Un profesor elabora recursos
didácticos que incluyen una amplia descripción de contenidos así como
ejercicios, con escasa o nula "conversación didáctica".
·
Al menos una vez por semana el
profesor conecta con los alumnos de otras escuelas para hacer enseñanza "on
line".
·
De vez en cuando se envían al
profesor las tareas por fax o E-mail.
·
La tecnología puede ir desde el
fax, la audioconferencia y la audiografía, hasta el correo electrónico y la
vídeo conferencia.
El sistema de agrupamiento ofrece esencialmente la ventaja de que
la tecnología es apropiada para la enseñanza de grupo en lugares diferentes, es
decir, reproducir el aula manteniendo el profesor el papel de control.
Este modelo de Educación a Distancia que surgió en Nueva Zelanda en 1995,
parece ser que intenta desplazar al convencional que ofertaba la
Correspondence School.
La particularidad fundamental de este modelo es que mediante una
integración de tecnologías dentro de una infraestructura común, permitirá al
proveedor acceder, crear y ofrecer servicios educativos multimedia en una gran
variedad de formatos y modelos. Según T. Bates:
·
Permite el acceso y almacenaje de
una gran variedad de materiales de vídeo, audio, gráficos y software.
·
Los diseñadores de cursos pueden
acceder a este material electrónicamente y volver a editar o crear materiales
didácticos.
·
Estos paquetes de aprendizaje se
ofrecen de diferentes modos y a través de diferentes medios a estudiantes que
aprenden de forma independiente.
·
El profesor ya no ejerce el papel central
y controlador como en el modelo de agrupamiento.
·
El diseño de los cursos es una
función especializada, mientras que en la impartición del curso el profesor será
también un facilitador.
Un ejemplo de este tipo de modelo lo tenemos en el Campus Virtual de
la Universidad Oberta de Catalunya (UOC). Véase http://www.uoc.es/
El modelo de educación a distancia privada tiene sus comienzos en el
siglo XIX y actualmente existen numerosos ejemplos en cada uno de los estados de
la Unión Europea. Este modelo es más fuerte en España , Los Países Bajos,
Alemania y El Reino Unido. En 1997 este modelo representaba el 39% del mercado de formación a
distancia.
Algunas de las instituciones privadas que han realizado tareas de
educación a distancia tienen más de cien años de antigüedad, apareciendo como
hemos comentado en la segunda mitad del siglo XIX. Algunos de los rasgos
didácticos que las caracterizan son los siguientes:
·
Producción de materiales escritos
y/o con medios audiovisuales de aprendizaje que envían a su alumnado por
correo.
·
Los estudiantes siguen este
material y devuelven a su vez por correo a la institución comentarios,
cuestionarios cumplimentados con prácticas o ejercicios y dudar que les puedan
surgir en algunas cuestiones.
·
La institución les devuelve las
sugerencias o comentarios procedentes a los materiales enviados por los
estudiantes y el proceso se vuelve a repetir.
El contacto del alumnado con la institución a parte del envío por correo
ordinario, también puede efectuarse por teléfono o correo
electrónico.
A continuación citamos algunos ejemplos destacados de instituciones
privadas de diversos países de la Unión Europea que se ajustan a este
modelo.
·
Maturaschule Dr. Roland, Viena
(Austria)
·
Educatel, Bruselas
(Bélgica)
·
Danmarks Kursuscenter, Copenhague
(Dinamarca)
·
KVS Institute, Helsinki
(Finlandia)
·
Ecole Francaise de Comptabilité,
Lyon (Francia)
·
Humboldt Institut, Atenas
(Grecia)
·
Kilroy’s College, Dublin
(Irlanda)
·
Instituto Italo-Svizzero, Luino
(Italia)
·
Leidse Onderwijsintellingen, Leiden
(Paises Bajos)
·
CEC Queluz (Portugal)
·
Liber-Hermods, Malmö
(Suecia)
·
Rapid Results College, Wimbledon
(Reino Unido)
·
El IMC (Reino Unido). Véase
http://www.imc.org.uk/imc/home.htm
En España la mayor parte de los centros privados forman parte de la
Asociación Nacional de Centros de Enseñanza a Distancia (ANCED). Entre
ellos se encuentran algunos de gran tradición como son: Fundación ECCA,
con sede en Canaria, CEAC en Barcelona, CESEM en Madrid,
CCC en San Sebastián, CEVE en Madrid, Academia Naval en
Madrid, Escuela Radio Maymo en Barcelona, etc.
Se trata de los sistemas de EaD y FaD que ponen en marcha las
instituciones universitarias para dar respuesta en este ámbito a las necesidades
de formación en los ciclos de graduación universitaria, así como de postgrado y
de extensión educativa.
Universidades Abiertas (Open
Universities)
A lo largo de toda la geografía de los países de la Unión
Europea, las Fernuniversitäten, Open Universities, Universidades de Educación
a Distancia o Universidades abiertas cubren este otro modelo que describimos
y que además tiene una larga tradición. La característica fundamental de este
modelo es la especialización de este tipo de universidades para impartir sus
materias con arreglo a los planteamientos de la Educación a Distancia.
Las universidades de educación a distancia fundadas al
comienzo de los años 70 por los gobiernos del Reino Unido (http://www.open.ac.uk/), España (http://www.uned.es/) y el Land de North-Rhine
Westphalia (http://www.fernuni-hagen.de/)
dieron a Europa el liderazgo global
en este campo. Después se fundaron instituciones en Los Países Bajos (http://www.ou.nl/) y Portugal y más recientemente
en Barcelona (http://www.ouc.es/) y Grecia. En
1997 los matriculados en este sector representaban el 19% del mercado.
Peters (1968), habla de 1929 como la fecha de partida
para la primera experiencia de enseñanza universitaria a distancia ubicándola en
la entonces Unión Soviética, mencionando 18 nombres de universidades que
impartían en aquella época aprendizajes a distancia. Otras experiencias pioneras las tenemos
en la República Surafricana (1947), en China (1960) y en la Open
University del Reino Unido (1969).
Como
dato anecdótico de fundaciones recientes podemos apuntar también a la Open
University de Tanzania (1994), la Universidad Virtual de Catalunya (1995) y la Open University de Bangladesh
(1996).
Es
una característica común y
destacable de todas las universidades adscritas al modelo de educación a
distancia, aparte de tener la mayoría de ellas un gran prestigio, experiencia y
alto número de matriculaciones, la de fomentar la investigación e innovación en
los métodos de Educación a Distancia.
Es quizás la experiencia de antecedentes históricos más
remotos, junto con oferta de instituciones privadas. Bloomington (1873) (http://www.indiana.edu/), Ithaca (1875) o
Chicago (1892) fueron las universidades pioneras en los Estados Unidos de
América. Es un modelo que se usa actualmente en muchos países de la Unión
Europea, teniendo en cuenta que en algunos de ellos como veremos más adelante,
no existen Universidades a Distancia. Habitualmente los cursos de educación a
distancia ofertados por las universidades convencionales tienen una referencia
académica dentro de los departamentos o facultades universitarias y además están
acreditados con titulaciones avaladas por las mencionadas
universidades.
Existen a su vez varios submodelos dependiendo de la forma en
que la universidad trate y organice las distintas actividades o programas de
educación a distancia. Por ejemplo, se puede dedicar un pequeño departamento al
seguimiento y organización de estos cursos (como sucede en un buen número de
universidades francesas) o bien se puede dedicar todo un departamento
especializado en Educación a Distancia (Universidad de Florida) o también
tenemos la experiencia de un modo integrado en el que se comparten en la
docencia universitaria tiempos de docencia directa con educación a distancia
(Universidad de Nueva Inglaterra, Australia).
4. Otros modelos de EaD
Modelos introducidos en el
análisis del Proyecto VOCTADE
Uno de los intentos más importantes y actualizados de estudio e
investigación sobre la Educación a Distancia es el llamado Proyecto Voctade:
vocational training at a distance in the European Union, se sitúa dentro de
las actividades de la Fern Universitat de Hagen (Alemania), y da una
visión crítica (y desde luego reflexiva y actualizada) sobre la situación de la
Educación a Distancia en Europa. Sus conclusiones discrepan en algunos
puntos de las emitidas oficialmente por los estudios de la Comisión Europea
según algunas reflexiones que apuntan sus autores que son Helmut Fritsch,
Desmond Keegan y Benedetto Vertecchi, autoridades de prestigio reconocido dentro
del campo de la investigación en Educación a Distancia. La información completa
de este interesante estudio se puede encontrar en http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/finalvoc.htm
El proyecto Voctade empieza con analizar el sector de formación
profesional a distancia en la Unión Europea en su contexto global. El estudio
distingue fundamentalmente la existencia de cuatro modelos diferenciados de
educación a distancia:
Educación a distancia para estudiantes de
horario completo basado en grupos
Educación a distancia para estudiantes de
horario partido basado en grupos
Educación a distancia individualizado sin
materias preparadas previamente
Educación a distancia individualizado con
materias preparadas previamente
El razonamiento de este informe es especialmente crítico con los estudios
realizados por la Comisión Europea, indicando que solo el último modelo se menciona en los informes.
También hace mención Voctade al éxito que tiene en los Estados
Unidos de América el modelo que se describe en el mencionado estudio como
modelo de educación a distancia para estudiantes de horario completo
basado en grupos. Uno de los factores que incide en la buena aceptación de
este modelo es consecuencia lógica de la aplicación de las nuevas tecnologías
informáticas, usando sistemas basados en satélite, video-conferencia y un
listserv muy activo (Distance Education Online Symposium).
BIBLIOGRAFÍA
Comisión Europea (1995): Teaching and learning toward the
learning society. Bruselas: EC.
Comisión Europea (1997): Informe Distance Training in
the European Union, editado en Luxemburgo por la Office for Official
Publications of the European
Communities.
Henri, F. y Kaye, A. (1975): Le savoir à domicile. Quebec:
Téléuniversité.
Holmberg, B (1994): Theory and practice of distance education.
London:Routledge
Jenkins, J. (1994): European distance education. Vancouver: Commonwealth of
Learning.
Keagan, Eagan (1980): On distance education, en
Distance Education, vol. I, nº 1. Australia
Keagan, Eagan (1996): Foundations of distance education.
London:Routledge, 3ª Edición.
Keagan, Eagan (1993):
The competitive advantages of distance teaching universities. En Open
Learning,
Vol. 9, nº2.
Revista RED: Números 9, 17, 20. Edita y distribuye
CIDEAD.
Zimmer, G. (1995): Quality assurance in distance learning in Europe. Berlin:
BIBB.
(*)
Miguel Zapata Ros (mzapata@fcu.um.es) es Profesor de Secundaria, Profesor
del ICE de la Universidad de Murcia y Director del Postgrado “Educación y
Formación a Distancia a través de redes digitales”
http://www.um.es/~icemur/postgr.dist
Juan José García Martínez (jjgarcia@fcu.um.es) es Director
Centro de Profesores y de Recursos Murcia I, Profesor Asociado del Departamento
de Matemática Aplicada de la Universidad de Murcia con docencia en la Facultad
de Informática y Tutor del Postgrado “Educación y Formación a Distancia a través
de redes digitales”.
