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LENGUA SEGUNDA
(L2) LENGUA EXTRANJERA (LE): FACTORES E INCIDENCIAS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
André-Marie MANGA
(Escuela Normal Superior. Universidad de Yaundé I. Camerún)
RESUMEN
Muchas investigaciones siguen realizándose sobre el
estudio de las lenguas. En las que se hacen
en el ámbito de las lenguas extranjeras en particular, cabe siempre
reconocer las diferencias entre individuos, la manera cómo aprender y los
entornos en que se encuentran. El autor de esta reflexión se sirve de estas
realidades para recordar el indispensable papel de los docentes, así como
el que desempeñan los factores biológicos de los aprendientes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Many researches are
still being done on the study of languages. For research concerned particularly
with foreign languages acquisition, it is important to note the differences between individuals, their different ways of
learning languages and the different environment in which they envolve. This paper puts into perspective
this reality, in a bit to show the unavoidable role of the teachers and the
influence of biological factors on the students in the teaching and learning
process of a foreign language.
Palabras
clave: Docencia y factores biológicos
Las diferencias entre individuos, sus condiciones de
aprendizaje y los contextos en los que aprenden son algunos aspectos sobre los
cuales se focalizan los investigadores para deducir y demostrar la complejidad
del aprendizaje de una lengua extranjera. A partir de esta evidencia, nosotros
no vamos a aprovechar dicha complejidad y dar por cerrado el proceso de aprendizaje de la lengua
extranjera. Pensamos que todavía queda mucho por explorar en este ámbito. En estas
líneas, nuestro objetivo consiste en poner de relieve el determinante papel del
docente en la enseñanza/aprendizaje formal
de la lengua extranjera, y señalar otros factores e incidencias que
contribuyen en este proceso. Además, tenemos la impresión de que la toma en
consideración de los factores biológicos en la docencia de una lengua
extranjera como el español, puede favorecer mejores resultados en lo que a la
formación socio-lingüística y cultural
de los alumnos se refiere.
La curiosidad de comprender los puntos oscuros de nuestro
campo de indagación y acción nos lleva a analizar los factores de indudable
incidencia en el aprendizaje de la lengua extranjera. Con ello, pensamos que
podremos disponer de instrumentos capaces de orientar la actuación docente
hacia la mejora. En este sentido, los procesos de aprendizaje de la lengua
extranjera constituyen un interés de suma consideración para los que se mueven
en el campo de la docencia. Desde esta óptica, Santos Gargallo (1999: 22)
destaca que:
“A
todos los profesores nos interesa profundizar en el conocimiento del proceso de
aprendizaje, es decir, en los factores psico-afectivos, sociales, educativos,
etc. que inciden en dicho proceso; ya que cuánto más sepamos sobre este
proceso, mejor podremos orientar el de enseñanza, en el sentido de que
contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva lengua.”[1]
El gran número de los factores de aprendizaje a los que
aludimos justifica en parte la complejidad de que hablamos más arriba. No vamos
a analizar en su totalidad dichos factores. Hablaremos de los que tienen una
implicación de gran alcance en el aprendizaje de la lengua extranjera y cuya
comprensión por los docentes les proporciona algunas posibilidades de cambio en
sus próximas actuaciones. Pero antes de la tarea de análisis de algunos de los
factores de aprendizaje, conviene situarnos de nuevo en nuestro campo de
acción: la investigación docente. En este sentido y teniendo en cuenta el
contexto en que está ubicada nuestra reflexión, merece la pena resaltar el
sentido de la lengua extranjera, para así aclarar las múltiples confusiones
suscitadas por la convivencia de varios idiomas en entornos plurilingües.
La evolución de un niño conlleva muchas etapas según los
contactos que establece en su proceso de socialización. Antes de hablar de la
lengua extranjera, hubiera sido mejor empezar aquí por la lengua materna que el
niño adquiere primero. Volviendo a la lengua extranjera, hay que recordar que a
nivel de un estado, es una lengua que forma parte del sistema educativo, sin
desempeñar un papel oficial en el país.
A nivel individual, tras la primera lengua, si el niño
adquiere otra en períodos posteriores - lo que ocurre con más frecuencia hoy
día - dicho idioma puede ser su segunda lengua (L2), o una lengua extranjera
(LE), en función de su entorno y las circunstancias de su adquisición.
En ciertos casos, la segunda lengua de un alumno puede
también ser una lengua extranjera. Muchos estudiosos suelen utilizar los dos
conceptos para referirse a la misma realidad. Pero en otras ocasiones, la
segunda lengua y la lengua extranjera no tienen nada en común. Esta opinión
aparece clara y sucintamente en la siguiente cita de Carmen Muñoz (2002:
112-113): “Segunda lengua / lengua
extranjera: Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, en el
primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive,
aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso,
la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por
ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados
Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en España.”[2]
En
el cuadro que vemos a continuación[3],
Santos Gargallo (1999: 21) corrobora la diferencia entre la segunda lengua y la lengua extranjera:
En armonía con el tema de esta reflexión y la realidad
socio-lingüística de muchos países colonizados, vamos a tomar el ejemplo de Camerún.
En dicho país de África Central, el francés y el inglés, por cumplir una
función social e institucional, serían considerados lenguas segundas; siendo:
el betí, el fufuldé, el duala, el kaka, el basa, el yambasa... - por sólo citar
algunas - las lenguas maternas de los alumnos. La situación postcolonial de
muchos países de África refleja perfectamente
una gran variedad lingüística.
Según Miguel Siguán (1986: 41-42): “esa variedad se debe a que los regímenes coloniales se
establecieron sobre territorios que en
general no tenían estructuras políticas implicadas y en los que se utilizaban
lenguas que no habían alcanzado el estado escrito y por tanto en el que las
diferencias lingüísticas eran extraordinarias. A esta diversidad básica se unió
el hecho de que las fronteras de las nuevas unidades políticas fuesen trazadas
artificialmente sin tener en cuenta
unidades étnicas o culturales. Finalmente el régimen colonial introdujo
la lengua de los colonizadores como lengua de la administración y de la
enseñanza, bloqueando así el posible desarrollo de las lenguas de los
indígenas.”
A propósito del español, su clasificación dentro de las
lenguas extranjeras del sistema educativo de Camerún no tiene duda alguna. De
hecho, el español no es una de las lenguas oficiales del país, y se aprende
únicamente en medios escolares. Las razones que justifican su
enseñanza-aprendizaje en este contexto se resumen en la formación intelectual y
socio-cultural de los alumnos, en este mundo complejo en que ensanchar las
habilidades comunicativas es de suma trascendencia.
El aprendizaje del español lengua extranjera es posterior
al de otros idiomas, como ya
mencionamos. Además, el aula es el único sitio donde se desarrollan las
prácticas docentes. Por tanto, la responsabilidad del profesor, encargado de
diseñar los objetivos, los contenidos, los métodos y la evaluación adecuados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje pasa a ser indudable. En el mismo sentido,
el docente de lengua extranjera debe tener en cuenta los demás agentes del
proceso educativo y el contexto del aprendizaje.
El papel del profesor adquiere más importancia cuando se
sabe que la lengua y la cultura son inseparables. Su tarea cubre así aspectos e
intereses de diversas índoles: la influencia del entorno y la lengua que
enseña. El profesor de lengua extranjera conoce la lengua-cultura extranjera,
por lo tanto, su actuación debe tener en cuenta ciertas normas que Zarate
(1995: 71) indica en las líneas siguientes cuando apunta: “Adoptando estrechamente sus practicas de enseñanza al contexto local,
el docente confirma la tecnicidad de su profesión, no solo dominando la
lengua que enseña, sus referencias y su campo disciplinar, sino también
analizando la relación particular entre el entorno cultural de su enseñanza y
la lengua y la cultura que enseña”[4]
En el contexto de Camerún, los docentes de español
lengua-cultura extranjera deben dominar lo que enseñan y sus clases tienen que
resaltar estudios comparativos entre la cultura de su propio país - la cultura
nacional - y la de la lengua meta, el español. La valoración de la cultura
española en este entorno, o su desprecio dependen entonces de la personalidad
del docente y de la ideología del sistema político vigente. De ahí, la enorme
responsabilidad del docente de lengua
extranjera, y la importancia de su formación de cara al porvenir y a la misión
que tiene: gestionar tantas complejidades contextuales a fin de conseguir el desarrollo socio-cultural e
intelectual de los alumnos que la sociedad le confía.
La lengua extranjera permite a los alumnos dotarse de más
destrezas comunicativas y les abre el camino hacia la comprensión de otros
modos de vida. Su desarrollo intelectual impone a los alumnos una doble visión
de la vida materializada, a veces, en el habla de dos o tres idiomas, con todas
las ventajas que ello supone en la actualidad. Pero el éxito de la enseñanza de
una lengua extranjera, a parte del docente y los alumnos, está condicionado por
otros factores que siempre hay que tener en cuenta.
El aprendizaje de una lengua extranjera debe siempre
tener en cuenta varios factores que lo facilitan o lo dificultan según las
situaciones. Muchos estudios han sido realizados sobre dichos factores y
permiten una mejor comprensión del concepto de aprendizaje de la lengua
extranjera por los profesionales de la docencia. En este sentido, cabe resaltar
el estudio de M. Bernaus (2001: 80) en el que aparecen algunos de estos
factores “agrupados en tres categorías: a) factores biológicos y psicológicos:
edad y personalidad; b) factores cognitivos: inteligencia, aptitudes lingüísticas,
estilos y estrategias de aprendizaje, y c) factores afectivos: actitudes y
motivación.”[5] La
autora resume (2001: 80) los factores individuales que explica en el esquema
siguiente:
En estas líneas, nos limitamos a
los factores individuales, reconociendo sin embargo que el aprendizaje de la
lengua extranjera se refiere no sólo a los alumnos (factores individuales);
sino también al entorno en que se desenvuelven estos alumnos (factores
contextuales). En otras palabras, ambos grupos de factores influyen considerablemente
en los procesos de aprendizaje de la
lengua extranjera. Los dos grupos de factores serán objeto de nuestra atención
a continuación. Vamos a empezar por los factores individuales, en particular
los factores biológicos.
Los factores biológicos son
aquellos que se relacionan desde el punto de vista morfológico y fisiológico con
el individuo que aprende la lengua extranjera. Son muy variados y difieren de
un alumno a otro. Entre ellos, resaltan la edad y la personalidad de los que se
dedican a la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera.
A propósito de la edad, muchas
investigaciones se han llevado a cabo con el fin de saber si la edad afecta la
adquisición de la lengua extranjera. Una de las conclusiones de dichas
investigaciones es el reconocimiento de la complejidad del factor edad. Los
científicos no están de acuerdo sobre una edad que facilite o no el dominio de
la lengua extranjera En algunos estudios, se demuestra que los niños adquieren
más rápidamente el dominio de la lengua extranjera, pero esto depende de unos
aspectos del estudio de la lengua. A este respecto, Huarte de San Juan, en una
de las obras de Francisco Moreno Fernández (1998: 319) apunta:
“Cuán impertinente sea la imaginación, y el entendimiento, para aprender las lenguas y maneras de
hablar, pruébalo claramente la niñez, que, con ser la edad en la cual el hombre
está más falto de estas dos potencias, con todo eso dice Aristóteles que los
niños aprenden mejor cualquier lengua que los hombres mayores, aunque son más racionales.”[7]
En otros hallazgos, se dice lo contrario.
Por ejemplo, Bernaus (2001: 81) piensa que “los adultos aprenden con más
rapidez que los niños, pero éstos tienen más facilidad para adquirir mejores
niveles de corrección en la pronunciación. En cuanto al vocabulario y la
gramática, los adolescentes muestran un rendimiento más elevado.”[8]
Lo dicho en esta cita se justifica si tenemos en cuenta dos realidades:
- Primero, los
niños logran más fácilmente una buena pronunciación y un perfecto acento, sobre
todo por estar más frecuentemente en contactos con
- Segundo, los adultos deben tener altos
rendimientos en los demás aspectos, gracias al ejercicio permanente de
metacognición que hacen durante sus interacciones. Además, su consistente
bagaje socio-lingüístico y cultural, consecuencia de su edad y su experiencia les apoya en este camino.
Tras la lectura de las
conclusiones arriba evocadas, y una profunda reflexión sobre el impacto del
factor edad, pensamos con Bikandi (2000: 84) que “en todo caso, la ventaja de
comenzar tempranamente a aprender una segunda lengua (o lengua extranjera) y de
hacerlo con “exposición masiva” se encuentra en que el alumno puede comportarse
como bilingüe desde muy pronto.”[9]
Los logros del factor edad dependen a veces del entorno en que se encuentra el
niño. Otra cosa que hace falta señalar, es que los factores biológicos no se
limitan a la edad. Hay otro que tiene también gran influencia y que vamos a
evocar a continuación: la personalidad.
Cada ser humano tiene
características particulares y es diferente de los demás. Estos rasgos le
afectan positiva o negativamente y tienen implicaciones muy notables en el
aprendizaje de una lengua extranjera. La personalidad reúne algunas dimensiones
del comportamiento que adopta el alumno al estudiar una lengua extranjera. El
aula pasa a ser un contexto de encuentro de varias dimensiones de la
personalidad de los alumnos que el docente debe gestionar. Por ejemplo, la
actuación del docente le permite conocer a sus alumnos; distinguir a los
extrovertidos de los introvertidos.
Los alumnos extrovertidos son
aquellos a quienes les gusta hablar, participar en las actividades que se
llevan a cabo durante las clases. Contestan a las preguntas del profesor y a
las de sus compañeros, toman la palabra durante las exposiciones o expresan sus
opiniones cuando tienen la menor oportunidad.
La extroversión es uno de los rasgos positivos de la personalidad del
alumno de lengua extranjera. El docente cuyo objetivo es desarrollar la
comunicación oral en lengua extranjera, debe aprovechar la extroversión de sus
alumnos. Es evidente que la extroversión no es sinónimo del dominio de la competencia
gramatical, pero sí garantiza el ejercicio de la comunicación oral. No
olvidemos que lo más importante en una clase de lengua extranjera es que tenga
lugar la comunicación; que participen activamente los alumnos en la realización
efectiva de la comunicación. Las frecuentes interacciones de los alumnos les
llevan a aprender más y adquirir así la lengua meta.
Sin embargo, sería de gran
utilidad recordar que todos los alumnos no son extrovertidos. Hay algunos que
no quieren hablar en público. Durante las clases de LE en que se quiere
favorecer esencialmente la comunicación oral, los alumnos introvertidos son los
que dificultan el proceso. No participan en las actividades verbales y, por
consiguiente, no se realizan las interacciones que pueden facilitar la
adquisición de la lengua extranjera. Muchas razones justifican el carácter
introvertido o extrovertido de ciertos alumnos. En ambos casos, le toca al
docente gestionar adecuadamente cada una de las dimensiones de la personalidad
de los alumnos, ya que según Bernaus (2001: 84):
“Varios estudios
sobre estos rasgos de personalidad relacionados con el aprendizaje de lenguas
afirman que los alumnos extrovertidos consiguen mejores resultados en los tests
orales, puesto que pueden improvisar con más facilidad que los introvertidos.
En cambio, los resultados de los aprendices introvertidos en los tests escritos
de LE (lectura y escritura), que requieren procesos más conscientes, superan en
resultados a los obtenidos por alumnos extrovertidos.”[10]
Debemos recordar
que el papel del docente es primordial en este proceso. El objetivo que quiere
alcanzar con sus alumnos constituye la base de su orientación didáctica. Por
tanto, tiene que evitar en sus actuaciones ciertas actitudes que puedan causar
daños a sus alumnos o les impidan expresarse en la lengua meta – el español
lengua extranjera.
La ansiedad de
algunos alumnos es a veces una consecuencia de los comportamientos abusivos de
los docentes. El caso más frecuente en las clases de LE es el de los alumnos
cuyos profesores son demasiado autoritarios y se burlan de ellos. Las
evaluaciones de aquellos docentes tras una intervención verbal del alumno
infunden miedo, vergüenza e inquietud. Un sistema educativo de selección causa
también ansiedad, sobre todo cuando se examinan los alumnos. La ausencia de
ansiedad por parte del alumno le ayuda a aprender, mejor dicho, a adquirir la
lengua meta como Carmen Muñoz (2002: 29)
apunta en estas líneas:
“(...) una
persona que no tenga miedo a hacer el ridículo se arriesgará a usar una palabra
o una expresión que no domina totalmente y a cometer errores; una persona que
tolera la ambigüedad soportará la tensión de no entender todo lo que sucede a
su alrededor; y una persona que no se queda bloqueada ante la pregunta del
profesor o la perorata ininteligible del hablante nativo podrá aprovechar la
situación para aprender del experto.”[11]
Si la verdad es
que la ansiedad de los alumnos de lengua extranjera proviene frecuentemente de
las actitudes de sus docentes, cabe reconocer que hay otro aspecto de la propia
personalidad de los alumnos que es indispensable en el proceso de adquisición
de la lengua extranjera: la autoestima o valoración positiva de sí mismo.
Es frecuente
entender que la autoestima como apreciación que un alumno se da a sí mismo se
enraíza en su orgullo personal, si bien tiene otras causas. Una de las que más saltan a la vista va
relacionada con sus buenas notas en la asignatura, y otra se refiere a la
consideración general que en su país se hace de la lengua que él estudia.
Entonces, la autoestima afecta a la enseñanza-aprendizaje de la lengua
extranjera, así como los factores afectivos cuya influencia es también de suma
trascendencia en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera.
BIBLIOGRAFIA
-BERNAUS, M.
(Ed.), (2001): Didáctica de las lenguas
extranjeras en
-BIKANDI, U. R.,
(Ed), (2000) Didáctica de la segunda
lengua en la educación infantil y primaria. Madrid, Síntesis Educación.
-HUARTE DE SAN JUAN,
in MORENO FERNANDEZ (1998): Principios de
sociolingüística y sociología del
lenguaje. Barcelona, Editorial Ariel.
-MUNOZ, C.
(2002): Aprender idiomas. Barcelona,
Paidós.
-SANTOS GARGALLO,
I. (1999): Lingüística aplicada a la
enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid,
Arco/Libros.
-SIGUAN, M., y
MACKEY, W. F. (1989): Educación y
Bilingüismo. Madrid, Santillana.
-ZARATE, G.,
(1986): Représentations de l’étranger et
didactique des langues. Paris, Didier. ENS de Saint-Cloud.
[1] I. Santos Gargallo, (1999: 22)
[2] Muñoz, C. (2002: 112-113)
[3] I. Santos Gargallo (1999: 21)
[4] Zarate, G. (1995: 71)
(La traducción es nuestra).
[5] Bernaus, M. (2001:
80)
[6] Bernaus, M. (2001:
80)
[7]Huarte de San Juan, J., citado por Francisco Moreno
Fernández en Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, (1998:
319)
[8] Bernaus, M. (2001: 81)
[9] Bikandi, R. (2000:
84)
[10] Bernaus, M. (2001:
84)
[11] Muñoz, C. (2002: 29)
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