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DIDÁCTICA DE
Manuel Fco. Romero Oliva
Ester Trigo Ibáñez
(Departamento de Didáctica de
Facultad de Ciencias de
RESUMEN
Si la
socialización del individuo se presenta como un factor nuclear desde la
perspectiva del aprendizaje de la lengua, esta investigación ha pretendido
realizar un estudio sociolingüístico de las variables del ámbito familiar en el
que se desenvuelven los estudiantes durante su educación obligatoria. Las
conclusiones obtenidas nos ofrecen coordenadas de actuación en el área de la
enseñanza compensatoria, ya que resultan de gran interés para la intervención
docente a la hora de elaborar el
proyecto curricular de centro y, sobre todo, la programación de aula.
PALABRAS
CLAVE: Didáctica de
DIDACTICS
OF LANGUAGE AND LANGUAGE LEARNING: AN APPROACH TO THE
TEACHING OF GRAMMAR FROM THE FAMILY ENVIRONMENT VARIABLES
ABSTRACT
If
the socialization of the individual is presented as a nuclear factor from the
perspective of language learning, this research has attempted to make a
sociolinguistic study of the variables of family environment in which they
develop the students during their compulsory education. The findings obtained
will provide coordinates for action in the area of remedial education, as this
is of great interest to the educational intervention at the time of preparing
the draft School Curriculum and, above all, classroom programming.
KEYWORDS: Language and
Literature Didactics, sociolinguistic, grammar, teaching, communicative competence,
syntactic complexity.
1.
CONTEXTUALIZACIÓN Y OBJETIVOS
El estudio de las variables
sociolingüísticas puede dividirse en dos grandes líneas de análisis: por un
lado, aquellas variables que se relacionan con el informante en sí (la edad y el
sexo); y, por otro lado, el análisis del ámbito social y familiar en el que
éste se desenvuelve (el nivel de instrucción de estudios y la profesión de los
padres y madres, o la relación con sus hermanos en el ámbito familiar).
Nuestro objetivo ha sido plantear una
perspectiva didáctica que, desde los conocimientos previos y las tendencias de
producción de los escolares, esté orientada a la atención a la diversidad del
docente a la hora de programar tanto la enseñanza de
De esta forma, se ha pretendido aportar
enfoques que rompan la tendencia homogeneizante de la educación y se atienda a
la diversidad como se indica en
El
informe Diferencias educativas en países ricos2,
elaborado por UNICEF en el año 2002 y realizado entre 24 países de
•
Que las enormes diferencias en el nivel escolar
entre los distintos sistemas educativos y la eficacia depende más del ambiente
familiar que del gasto estatal.
•
Que no existe relación directa entre el gasto nacional
por alumno y el éxito escolar e insiste en que la profesión, el nivel de
instrucción y el estatus económico de los padres ejerce una mayor influencia.
De todo lo visto hasta ahora, se va
deduciendo que los aprendices de la lengua van a tener dos grandes fuentes de
registros para la adquisición de su lengua: por un lado, los elementos que son
aprehendidos de forma natural por la interacción de éste con el medio en el que
se desenvuelve; y, por otro lado, aquellas fuentes de información que le vienen
dada por el aprendizaje de la lengua de una forma reglada y en donde la escuela
se presenta como un factor nuclear.
Aunque según R. Ellis, “no hay forma de decidir si
cualquier diferencia que se dé entre la adquisición naturalista y la del aula
es resultado de la instrucción formal “per se” o si lo es a causa de las
peculiaridades comunicativas particulares de la interacción en el aula. Los
estudios comparativos no nos facilitan información acerca del efecto de la
instrucción sobre la adquisición de rasgos lingüísticos concretos”3.
De
acuerdo con estas dos teorías, nuestro estudio pretende verificar y cotejar los
resultados dentro del ámbito familiar en el que se desenvuelve cada uno de los
informantes. Nos preguntamos, de esta
forma, por el papel que desempeña la escuela en el dominio de la lengua de
nuestros alumnos; nos cuestionamos, además, el grado de aportación que tiene la
enseñanza de
No podemos confundir los planteamientos
sobre qué, a quién o para qué enseñar lengua, y en este caso
gramática, con la idea de cómo la
enseñamos. Son dos concepciones diferentes que vienen representadas por la
metodología, en el primer caso, y por la didáctica, en el segundo. Resulta
importante concretar el campo de acción
de
Así, partiendo de diversas fuentes de
documentación, pasamos a definir
-
“
-
“
-
“
-
En definitiva,
y siguiendo al planteamiento de Titone (1970):
De esta forma, y siguiendo a Benjamín
Mantecón (1988, p. 20), “una gramática debe ser eminentemente práctica, es
decir, no ha de atender solamente a los principios de una determinada
filosofía. Las gramáticas tradicionales son esencialmente prescriptivistas y
logicistas; la estructural, descriptiva, y la generativa, explicativa (…) Lo
que nosotros propugnamos será el resultado de una síntesis: es decir, ha de ser
normativa, descriptiva y explicativa”.
Existe, como vemos, una preocupación
por la doctrina o escuela lingüística que se emplea en el enfoque metodológico
ya que éstas pueden condicionar el tipo de aprendizaje que en ningún momento
debe dejar de ser funcional y significativo y basado, como se ha dicho
anteriormente, en el uso y empleo de construcciones propias del alumno y no de
carácter artificial e hipotético.
En este sentido podemos hacer una
revisión crítica de lo que han venido aportando
las tres corrientes
más seguidas en
el mundo de
la educación -la gramática
tradicional, la gramática estructuralista y la gramática generativa-:
-
Tiene una
visión analítica, con indicaciones de tipo normativo.
-
Plantea un
encasillamiento rígido de las categorías gramaticales con una separación
radical entre lo morfológico y lo semántico, cuando, en verdad, estos no pueden
separarse.
-
No ofrece una
estructuración pedagógica en la enseñanza debido a: en primer lugar, el orden dado a los contenidos y, en segundo
lugar, por el desacertado momento en que comenzaba su aprendizaje ya que éste
debemos empezarlo aproximadamente a los 12 años, cuando el niño llega a la
etapa lógico-formal.
-
Adopta una
visión eminentemente científica y rígida, sistematizando todo el material
lingüístico. Cae en un excesivo análisis de la producción oracional y esto le
resta funcionalidad al aprendizaje de la lengua pues no se orienta al
desarrollo de la capacidad expresiva y comprensiva, sino que se dirige al
estudio exhaustivo del fenómeno lingüístico en sí.
-
A pesar de no
poderse ignorar los avances de la gramática generativa en referencia a la
adquisición del lenguaje como hemos visto ya, no podemos aplicar esta doctrina
en la escuela puesto que, en primer lugar, todavía no se ha consolidado y está
en un punto de culminación entre los círculos universitarios; además, se exige
una precisa formación del profesorado para explicar la lengua desde esta
perspectiva. De todas formas, no podemos olvidarla como elemento empleado en la
justificación y comprensión de determinados fenómenos lingüísticos.
Estos planteamientos vienen reforzados
por las conclusiones recogidas en las actas del II Congreso Internacional para
Como podemos deducir de lo anterior, no
es posible aplicar una corriente específica a la escuela pues se demuestra que
no son válidas, por ellas mismas, para la enseñanza de la lengua. Nuestro
interés debe estar orientado a la búsqueda de una gramática escolar de carácter
ecléctico que recoja aquellos elementos de cada una de éstas para que el alumno
interiorice mecanismos y adquiera un mayor dominio y desarrollo de su lengua.
Esta realidad hace que tengamos un
enfoque didáctico de la enseñanza de la lengua, por lo que debemos
replantearnos hacia quién va dirigida la enseñanza de la lengua. De manera que
la gramática nunca puede ser un fin en la escuela sino que se presenta como un
medio del que se dispone para que el alumno interiorice su lengua. Plantearla
como un contenido descriptivo y teórico pierde su fundamentación y la convierte
en un estudio propiamente universitario y filológico.
En este sentido, Óscar Sáenz (1989,
p.9) cita a Moore4 para rechazar las metodologías que fundamentan el
aprendizaje en teorías explicativas de carácter descriptivo, y busca un
planteamiento que se base en el uso y la práctica: “Es en este tipo donde debe
hacer hincapié todo planteamiento educativo e instructivo de la enseñanza de la
lengua para que el alumno pueda interiorizar lo aprendido y darle uso”.
Como conclusión a estos planteamientos
metodológicos de la enseñanza de la lengua, citaremos a dos autores que pueden
englobar lo dicho hasta ahora. Por un lado, transcribiremos a Humberto López
Morales (1995, p.13), en el III Congreso
sobre Enseñanza de
“Se confundía así la enseñanza de la lengua con la enseñanza de cosas
sobre la lengua, como es el caso de la gramática. Se confundían también los
objetivos de los cursos, pues la gramática tiene como meta fundamental la
transmisión de información, mientras que los cursos de lengua se proponen el
desarrollo de destrezas comunicativas”.
Y, por otro lado, a Emilio Alarcos
Llorach 5, para indicar la funcionalidad que debe tener la gramática
en la enseñanza:
“ el perfeccionamiento de la lengua sólo se consigue leyendo, hablando
y escribiendo, aunque esto es imposible porque los profesores tienen que
dedicarse a dar demasiadas clases de gramática (…) Lo que hay que enseñar en
las escuelas y en los institutos es lengua, no gramática (…) Naturalmente que
para hablar de las cosas hace falta un mínimo de terminología, y que los niños
que tienen aprenderse las conjugaciones, pero hay que olvidarse de las
disquisiciones gramaticales, porque a esas edades se puede memorizar cualquier cosa, eso sí, pero se carece de la
capacidad de abstracción necesaria para ser consciente de cómo se maneja su
lengua”.
2.
DESCRIPCIÓN DE LAS FUENTES, MATERIALES Y METODOLOGÍA
Si partimos del estudio de las teorías psicológicas
de corte cognitivista, debemos pensar que el análisis del lenguaje debe estar
basado en el uso. De esta manera, autores como Vygostsky, Bruner y,
particularmente, Piaget, mostraron una clara visión de la interrelación
existente entre el pensamiento y el lenguaje.
Piaget6, como interaccionista, considera
que cada etapa en la adquisición del lenguaje viene dada por la “interacción”
entre la madurez del organismo y su
comportamiento dentro del contexto donde se desenvuelve. Las ideas de
este autor han tenido mucha influencia en educación pues sus estadios
evolutivos han servido para marcar las diferentes etapas de
Ante el predominio de la visión individualista de
Piaget, J. Bruner (1984, p. 174) critica el modelo piagetiano
respecto al aprendizaje individual y su relación a la maduración: “No se
especifica por qué medios concretos estas operaciones cognitivas no
lingüísticas (aunque maduras) propician el nacimiento de la capacidad para
reconocer y emplear la gramática de predicados (…) o la capacidad de generar
únicamente frases bien formadas, confiando así, con una fe ciega, en la inevitabilidad
del progreso”.
Bruner, partidario de la interacción como elemento
fundamental que explica la adquisición del lenguaje, va a incluir el término formato (Bruner, 1984, p. 179) que
define como “un microcosmos, definido por reglas, en el que el adulto y el niño
hacen cosas el uno para el otro y
entre sí. En su sentido más general, es el instrumento de una interacción
humana regulada”.
Esta idea es concretada por Vygostsky al destacar
el carácter sociocognitivo del aprendizaje y los procesos evolutivos internos
del niño en relación con sus semejantes y que será estudiada por Gili Gaya (1974,
p. 143) desde la óptica de la imitación
de los primeros modelos por parte del niño: sus padres y sus familiares. Pero
esta etapa se irá solapando cuando el niño amplíe su entorno social y será,
entonces, cuando la calle y la escuela pasen a ser los elementos que más
incidan en su lenguaje.
Resultan de gran valor para nuestro estudio los dos
niveles de desarrollo expresado por Vygostsky: el primero, real, y que nos va a indicar lo que el propio individuo ha
conseguido; y otro, potencial, que
nos muestra lo que el niño es capaz de hacer con la ayuda de otros. Su zona de desarrollo potencial (ZDP)
marcará la diferencia entre el nivel actual de desarrollo, que lo caracteriza
su competencia individual a la hora de afrontar un problema individualmente, y
el nivel de desarrollo potencial, que lo determina su capacidad de resolver ese
mismo problema pero, esta vez, guiado y con la aportación de un adulto o un
compañero más capaz:
“Los conceptos ZPD y zona de desarrollo real (ZDR)
están íntimamente relacionados con los de competencia y ejecución. La
competencia nos indica lo que el sujeto es capaz de hacer normalmente, de una
manera individual. La ejecución, por el contrario, nos manifiesta lo que el
sujeto es capaz de hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas para la
realización de una determinada tarea. Y estas condiciones son el resultado de la
oportuna mediación del
profesor, tanto desde
su experiencia como desde los conceptos” (Román y Díez, 1989, p. 51).
2.1. Metodología y
materiales
Siguiendo a Ana Mª Vigara Tauste7 (1992,
pp. 10-11), se desprende que el hablante, como miembro de una comunidad donde
desarrolla su vida, está siempre influido por variables de carácter geográfico
(determinadas como diatópicas,
horizontales), y otras de tipo sociocultural (denominadas diastráticas, verticales). Y, de esta conjunción de variables,
surgiría el estudio sociolingüístico de nuestra investigación. Estos datos se
han obtenido con un cuestionario “Familia-alumno” en donde se detallan las
variables sociolingüísticas que posteriormente serán estudiadas.
Para el estudio de las variables sociolingüísticas se ha tenido en
cuenta el nivel de instrucción de los padres y las variables relacionadas
directamente con el niño o clase estudiados. De esta forma, abarcamos el
análisis de aquellos factores sociales que rodean a los informantes y la
posterior descripción de los hechos lingüísticos desarrollados por éstos en
cada una de las pruebas.
La socialización del individuo resulta importante desde la perspectiva del aprendizaje de los
alumnos estudiados ya que la familia8 se presenta como el primer
agente socializador y los elementos en los que nos centramos en nuestro estudio
sociolingüístico van a ofrecernos coordenadas de actuación en el área de la
enseñanza compensatoria, ya que resultan de gran interés para todo docente a la
hora de elaborar su proyecto curricular y, sobre todo, su programación de aula.
Los informantes que componen la muestra de estudio representan un total de 525
alumnos que se distribuyen en 22 centros escolares: 179 informantes de centros
públicos (1,04%); 197, de centros concertados (3,04%); y 149, de centros
privados (26,05%). Para el estudio de las variantes de ámbito familiar de los informantes,
se ha realizado un cuestionario en el que se ha intentado incluir todos
aquellos datos que hayan podido intervenir en las interpretación de los
resultados, puesto que consideramos que tanto la influencia de los padres en
los hijos como el medio donde desarrollan su actividad tienen consecuencias en
el desarrollo lingüístico.
Los subconjuntos de
población analizados han sido:
2.1.1. Grados de instrucción de los padres: este análisis se ha
realizado de manera independiente en los grados del padre y de la madre.
2.1.2. Profesión de los padres: esta variante también
se ha estudiado por separado.
2.1.3. Número de hermanos: desde una perspectiva
de relación hermano mayor-menor o inexistencia de hermanos.
El corpus oracional analizado está basado en unos cuestionarios de
producción oracional de carácter abierto que posibilitaron un posterior estudio
tanto cuantitativo, al analizar la complejidad sintáctica determinada en el
número de períodos proposicionales de cada producción oracional llevada a cabo
por parte de los informantes; como cualitativo, al explorar no sólo las
tipologías más empleadas sino las menos
utilizadas por cada clase de estudio como estrategia didáctica para activarlas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Romero Oliva, 2008, p. 7-9).
2.1.1.) Grado de instrucción
En el nivel de instrucción académica del padre y de la madre se ha
estudiado por separado y se ha atendido a las siguientes categorías:
I.
No sabe leer o escribir: en
donde se incluyen aquellas personas que no dominan alguna de estas destrezas.
Es un marcador de analfabetismo.
II.
Sin estudios pero sabe leer y escribir: se
diferencia de la primera categoría en el dominio de las destrezas, lo cual
elimina el determinante de
analfabetismo.
III.
Estudios elementales: son aquellos estudios básicos y elementales. Según la promoción
generacional y estudios realizados por los padres corresponderían a la
anterior Enseñanza Primaria o a la
posterior Educación General Básica (E.G.B.) que tiene su correlato actual con
IV.
Bachilleratos. BUP. COU: son
los estudios no obligatorios que estaban orientados a las enseñanzas de tipo
superior como eran las Facultades o las Escuelas profesionales universitarias.
V.
Estudios universitarios:
en esta categoría se van a incluir tanto los estudios universitarios de grado
medio como de grado superior.
VI.
Otros: ante la diversidad de
estudios realizados (estudios profesionales, aprendizaje de oficios...) por los
padres y su posible encuadre en la categorías planteadas, con este grupo se
pretende facilitar al encuestado indicar el nivel de estudios realizado por él.
Posteriormente, se realizará, por parte nuestra, el encuadre en una de las
cinco categorías anteriores.
VII.
No sabe, no contesta.
La distribución de la
muestra de población referida al nivel de instrucción de los padres ha sido la
siguiente:
|
NIVEL DE INSTRUCCIÓN DEL
PADRE |
SUBTOTAL |
% |
TOTAL |
|
1.- No sabe leer o escribir |
1 |
0,19% |
525 |
|
2.- Sin estudios pero sabe leer y escribir |
26 |
4,95% |
525 |
|
3.- Estudios elementales |
105 |
20,00% |
525 |
|
4.- Bachilleratos. BUP. COU |
120 |
22,86% |
525 |
|
5.- Estudios Universitarios |
194 |
36,95% |
525 |
|
6.- Otros: |
0 |
0,00% |
525 |
|
7.- No sabe, no contesta |
79 |
15,05% |
525 |
|
NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE
LA MADRE |
SUBTOTAL |
% |
TOTAL |
|
1.- No sabe leer o escribir |
3 |
0,57% |
525 |
|
2.- Sin estudios pero sabe leer y
escribir |
32 |
6,10% |
525 |
|
3.- Estudios elementales |
154 |
29,33% |
525 |
|
4.- Bachilleratos. BUP. COU |
134 |
25,52% |
525 |
|
5.- Estudios Universitarios |
144 |
27,43% |
525 |
|
6.- Otros: |
0 |
0,00% |
525 |
|
7.- No sabe, no contesta |
58 |
11,05% |
525 |
2.1.2.) La profesión
El estudio de la profesión de los padres dará el encuadre de la
situación socioeconómica a la que pertenece el encuestado. De esta manera, los
códigos lingüísticos, <el restringido> y <el elaborado>, que
diferencia B. Bernstein9 (1973, pp. 43-60), y que hace corresponder
con las clases sociales baja y medio-alta respectivamente, serán estudiados
desde las diferentes categorías profesionales que se proponen en el
cuestionario:
I.
Empresario o directivo de una empresa: aquellas
personas que tienen a su cargo una mediana o gran empresa, o que ocupan un
cargo de alta responsabilidad como directivo.
II.
Profesión liberal: funcionarios,
licenciados, diplomados... que desempeñan su labor profesional como profesores,
médicos, periodistas, economistas, peritos...
III.
Trabajador por cuenta propia:
comerciantes o personas que ejercen un oficio por cuenta propia.
IV.
Empleado: trabajadores de comercios o grandes plataformas comerciales, o del sector servicios como la hostelería.
V.
Obrero de industria, agricultura o pesca: personas de oficios especializados que explotan los recursos naturales
como asalariados (pescadores, recolectores, temporeros...) o que pertenecen al
sector de los carniceros, pescaderos, fontaneros, albañiles...
VI.
Sus labores: amas de casa o personas que se dedican al cuidado de su hogar e hijos
exclusivamente.
VII.
Otros: queda este apartado para
aquellas respuestas de los padres que no se vean identificados en ninguna de
las categorías que se proponen. Posteriormente,
se incluirán en la categoría que se asemeje a las características del
trabajo especificado en el cuestionario.
VIII.
No sabe, no contesta.
La distribución de la muestra de población referida a la profesión de
los padres ha sido la siguiente:
|
SUBTOTAL |
% |
TOTAL |
|
|
1.- Empresario o directivo de empresa |
89 |
16,95% |
525 |
|
2.- Profesión liberal |
140 |
26,67% |
525 |
|
3.- Trabajador por cuenta propia |
42 |
8,00% |
525 |
|
4.- Empleado |
145 |
27,62% |
525 |
|
5.-Obrero de industria, agricultura o pesca |
61 |
11,62% |
525 |
|
6.- Sus labores |
2 |
0,38% |
525 |
|
7.- Otros: (Fallecido, jubilado, parado) |
5 |
0,95% |
525 |
|
8.- No sabe, no contesta |
41 |
7,81% |
525 |
|
PROFESIÓN DE LA MADRE |
SUBTOTAL |
% |
TOTAL |
|
1.- Empresario o
directivo de empresa |
18 |
3,43% |
525 |
|
2.- Profesión liberal |
111 |
21,14% |
525 |
|
3.- Trabajador por
cuenta propia |
23 |
4,38% |
525 |
|
4.- Empleado |
90 |
17,14% |
525 |
|
5.-Obrero de
industria, agricultura o pesca |
9 |
1,71% |
525 |
|
6.- Sus labores |
257 |
48,95% |
525 |
|
7.- Otros: |
0 |
0,00% |
525 |
|
8.- No sabe, no
contesta |
17 |
3,24% |
525 |
2.1.3.) Número de hermanos
Muchos son los estudios referidos a la adquisición del lenguaje
infantil que hacen referencia a la importancia de la interacción de los padres,
y sobre todo de la madre, en el desarrollo lingüístico del niño. El papel de
las expansiones y de las reducciones continuas incide en el aprendizaje de la
gramática por parte de los hijos. Brown y Bellugi10 indican que es
perfectamente posible que los niños puedan aprender, y de hecho lo hacen,
escuchando a sus padres o a otros hacer oraciones bien en conexión con circunstancias
verbales o no verbales. En nuestro caso, esos “otros” a los hermanos de los
sujetos encuestados.
Así, hemos visto como un elemento importante de estudio el papel y la
influencia que los hermanos mayores tienen en el desarrollo y la adquisición
del lenguaje de nuestros informantes.
Tres serán las formas de clasificación de los hermanos dentro del
núcleo familiar:
I.
No tiene hermanos: por lo que las
expansiones sintácticas y las extensiones semánticas desarrolladas en casa
pertenecen a los padres exclusivamente como núcleo familiar.
II.
Es el mayor de los hermanos: en
donde las expansiones y extensiones han sido adquiridas por mediación de los
padres y han podido ser reforzadas dichas construcciones en sus interacciones
con los hermanos pequeños.
III.
Tiene hermanos mayores: la
interacción de los padres ha podido ser reforzada por la acción de los hermanos
mayores.
La distribución de la muestra de población referida al nivel de
instrucción de los padres ha sido la siguiente:
|
SUBTOTAL |
% |
TOTAL |
|
|
NO |
245 |
46,67% |
525 |
|
SI |
280 |
53,33% |
525 |
3.
EXPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Debido a que la distribución de componentes de cada grupo de estudio
es muy heterogénea, la comparación y estudio de los datos se ha basado en los
porcentajes y medias desarrollados por cada uno de los grupos de estudio. No
obstante, en cada tabla se detalla la producción de cada clase examinada.
3.1.
EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
3.1.1.
Análisis del nivel de instrucción de los padres
Según
los estudios del padre
Los índices de producción de los
alumnos con padres de estudios universitarios tienen una media superior a la de
aquellos cuyo padre no sabe leer o escribir, con 52,85 oraciones de media
frente a las 24 del primer grupo de estudio. Esta diferencia sólo se produce
entre estas dos clases puesto que la media del resto de grupos está en torno a
47 oraciones.
En cuanto a la diferenciación de
producción de oración simple y compuesta, se observa cómo los índices de
oración simple son homogéneos en todos los grupos –media aproximada a 20
oraciones por informante-, mientras que en la producción de oración compuesta
la tendencia vuelve a ser ascendente, siendo los alumnos con padres
universitarios los que tienen mayor media -32,20 oraciones-.
Como muestran los datos de
Además, en esta misma tabla observamos
que la trayectoria de productividad de periodos oracionales de los informantes
de padres con estudios universitarios -55,81 periodos de media por informante-
es muy
superior a la del resto de grupos, por lo
que se reafirma que el nivel de estudios de los padres es un factor
determinante en el desarrollo de la complejidad de los hijos.
Respecto al estudio cualitativo de los
periodos oracionales de los informantes con relación al grado de instrucción de
los padres, podemos decir que:
COORDINACIÓN:
•
Los índices de
periodos oracionales que se observan en
•
En todos los
grupos de estudio, la coordinación copulativa se muestra predominante con un
porcentaje superior al 75%, seguida de la coordinación adversativa con un
promedio también superior al 20%.
•
Destaca la
poca representatividad del informante del grupo cuyo padre no sabe leer o escribir ya
que sólo presenta un periodo oracional coordinante, en concreto, de tipología
disyuntiva.
SUBORDINACIÓN:
Subordinación
sustantiva:
•
En
•
Respecto a la
tipología empleada, se observa una tendencia homogénea en los porcentajes:
predominio de la función de Complemento Directo, en torno al 55%, seguido de la
función de Sujeto, sobre el 35%.
•
Como dato
anecdótico, el único informante del primer grupo, “No sabe leer o escribir”,
sólo desarrolla estas dos tipologías: 4 ejemplos de la tipología de Sujeto y 2
de la tipología de Complemento Directo.
Subordinación
adjetiva:
•
El cotejo de los resultados de esta tipología
oracional reitera el predominio de la producción hipotáctica del grupo con
padres de estudios universitarios. Esta idea se acrecienta si observamos en
•
El grupo de
informantes cuyos padres no saben leer o escribir no han empleado este tipo de
subordinación.
Subordinación
adverbial:
•
•
La tendencia
ascendente se rompe en tres tipologías: en la modal y en la condicional con
predominio de los padres con estudios de bachilleratos o COU; y en la final, en
donde se produce una gran diferencia de la producción del grupo de padres con
estudios elementales respecto al resto de grupos.
•
Las tipologías
más desarrolladas por todos los grupos son la subordinación final, la temporal y la causal.
Según
los estudios de la madre
Los porcentajes y trayectorias de
productividad son equivalentes a los ya comentados en el epígrafe referido al
nivel de instrucción del padre: se produce una tendencia ascendente paralela al
mayor grado de estudios de la madre. Resulta de mayor interés el análisis de
las tipologías oracionales:
COORDINACIÓN:
•
La
productividad tiene una tendencia irregular: se observan índices de mayor
producción –TABLA VI- en las clases
de menor grado de instrucción –grupos 1 y 2-; desarrolla la coordinación
copulativa con un 46,15% los informantes de madres que no saben leer o escribir; mientras que la coordinación adversativa la
desarrollan con un 63,91% aquellos con madres sin estudios pero que saben leer y escribir.
•
Estos datos
contrastan con que estos dos grupos no realizan ejemplos del resto de
tipologías oracionales.
SUBORDINACIÓN:
Los índices de períodos oracionales
hipotácticos mantienen la tendencia de producción en relación al grado de
instrucción de las madres.
Subordinación sustantiva:
•
Los porcentajes mayores de producción son las
funciones de sujeto y de complemento
directo; sin embargo, se produce una gran disparidad en la función de
suplemento –TABLA VII-, en donde los
informantes de madres que no saben leer o
escribir y de las que no tienen estudios pero que saben leer y escribir tienen unos porcentajes muy elevados respecto
al resto de las clases: 40,91% y 13,26% respectivamente frente al resto que
presenta una media aproximada al 2%.
Subordinación
adjetiva:
•
Respecto a la tendencia de productividad de
las dos modalidades de subordinación adjetiva: el grupo de informantes cuyas
madres no saben leer o escribir sólo
desarrolla un período oracional especificativo y ninguno explicativo, mientras
que en el resto de clases la tendencia de productividad se mantiene pareja al
nivel de instrucción de los padres.
Subordinación
adverbial:
•
En
3.1.2.
Análisis de la profesión de los padres
Según
la profesión del padre
La distribución de la oración simple y
compuesta ofrece una gran homogeneidad en el desarrollo de la oración simple en
todos los grupos pero esta tendencia se rompe en el apartado de la oración
compuesta, en donde los grupos de padres empresarios y de profesión liberal
vuelven a ser los que ofrecen mayor producción -30,48 y 31,06 de media
respectivamente- y los de padres obreros de la industria, agricultura y pesca
los de menor índice de producción -24,23 oraciones de media-.
Respecto al desarrollo de la
complejidad oracional se observa que los grupos dominantes siguen siendo los
informantes de padres empresarios y de profesión liberal; sin embargo, aquellos
de padres obreros, que presentaban la menor productividad oracional, son los
que desarrollan los mayores índices de la máxima complejidad –grado 8- con un
porcentaje de 0,26 períodos oracionales frente a un 0,18 de los del grupo de
padres empresarios.
COORDINACIÓN:
•
En
•
En las mismas
tablas volvemos a observar que el grupo cuyos padres se dedican a sus labores
tienen una media muy superior a la del resto de clases. Este hecho puede
deberse a que sólo hay dos informantes que componen el grupo por lo que
considero que no se deben tomar como representativos los resultados frente al
resto de categorías estudiadas.
SUBORDINACIÓN:
Subordinación
sustantiva:
•
La igualdad
sigue siendo una constante en la producción de la dos funciones más
desarrolladas la subordinación sustantiva: complemento directo, en torno al
55%, y sujeto, aproximadamente en el 35%.
•
Vuelve a darse
una discontinuidad de los resultados en
el grupo de los informantes cuyos padres se dedican a sus labores: el casi 90%
de su producción se distribuye en tres tipos oracionales: sujeto, con un
porcentaje de 27,66%; complemento directo, con un 34,05%, ambos porcentajes más
bajos que el resto de las clases de estudio; y complemento del nombre, con un
34,05% muy superior a la media del resto de informantes. Además, este grupo
sólo desarrolla una categoría más: atributo con un índice del 2,74%; dato que
contrasta también con el resto de grupos que tienen mayor representatividad de
la tipología oracional.
Subordinación
adjetiva:
•
Los
porcentajes de las dos tipologías de subordinación adjetiva son homogéneos.
Subordinación
adverbial:
•
El cotejo de
los resultados de las diferentes tipologías oracionales de la subordinación
adverbial –TABLA X- reitera la
homogeneidad en la productividad oracional.
Sólo se produce dispersión de valores en la subordinación adverbial de
tiempo en la que el grupo de informantes de
padres que se dedican
a sus labores presenta un 44,44% de porcentaje, muy superior a la media
restante que oscila en el 25%; y en la adverbial final en la que los
informantes de padres trabajadores por
cuenta propia y obreros de la
industria, la agricultura y la pesca –grupos 3 y 5- tienen índices
superiores al 45% frente al resto de las clases que no llega al 40%.
•
De nuevo, el
grupo de informantes de padres que se dedican a sus labores tienen muchos tipos
oracionales sin desarrollar como ocurría en la coordinación.
Según
la profesión de la madre
Los índices de mayor productividad se
distribuyen en tres grupos profesionales: informantes con madres empresarias o directivas -grupo 1-,
informantes con madres de profesión
liberal –grupo 2-, y madres que son empleadas
–grupo 4-. En todos estos grupos, la producción media es superior a 50
oraciones. Entre los resultados más bajos de realización nos encontramos con
aquellos informantes cuya madre es trabajadora
por cuenta propia –grupo 3- que tienen una media de 42.95 oraciones por
informante.
Ante estos resultados, vemos que la
productividad media según la profesión del progenitor es siempre superior en
las madres que en los padres; además, a
este dato se le debe añadir una gran homogeneidad de producción entre las
diferentes clases de estudio.
La homogeneidad observada en los
índices de producción, quedan matizados en
En el estudio de la complejidad
oracional, vemos en
La tendencia negativa es la que
presentan los informantes de madres obreras del grupo 5 ya que registran una
media de 40,55 períodos oracionales de media y, además, sólo desarrollan hasta
el grado 5 de complejidad, todos ellos con índices porcentuales inferiores al
resto de las clases profesionales analizadas.
Vemos a continuación cómo se desarrolla
cada una de las tipologías en los grupos
de estudio:
COORDINACIÓN:
•
En la
distribución de los datos se observa una gran igualdad en el desarrollo de las
tipologías, en la que sólo se aprecia una discontinuidad en la producción de
coordinadas adversativas por parte del grupo de informantes de madres obreras de la industria, agricultura o pesca
cuya media es de 16,8 períodos proposicionales frente al resto que es superior
a los 20 períodos.
SUBORDINACIÓN:
Subordinación
sustantiva:
•
•
La clase de
estudio de informantes de madres cuya profesión es obrera de la industria, agricultura o pesca presenta los índices
más bajos de subordinación tanto en la media como en las diferentes funciones y
sólo en la función de complemento presenta un valor disperso con una porcentaje
del 67,32% frente al resto de las clases de estudio que no superan el 60%.
Subordinación
adjetiva:
•
El análisis de la subordinación adjetiva sigue
mostrando la tendencia del resto de tipologías en donde las clases de
informantes con madres empresarias, de profesión liberal y empleadas ofrecen
las tendencias de mayor producción frente a la de aquellos con madres cuya
profesión es la industria, la agricultura o la pesca.
Subordinación
adverbial:
•
Del análisis de los resultados de
•
La
homogeneidad se mantiene en todas las tipologías y sólo se produce dispersión
de valores en las adverbiales de tiempo, en donde los grupos 1 y 5 presentan
índices muy bajos -14,03% y 12,18% respectivamente frente a una media general
que promedia un 25% de producción-, y en las condicionales en las que el grupo
5 de madres pertenecientes al sector obrero, con un 15,38% de su producción de
subordinadas, duplica e, incluso, triplica los porcentajes de las demás clases
analizadas.
3.1.3.
Análisis de la relación del informante con hermanos mayores
De acuerdo con los datos recogidos, la
producción oracional de estos dos grupos de estudio es similar pues ambos
tienen una media cercana a las 50 oraciones de productividad. Sin embargo, la
distribución de oraciones simples y compuestas rompe esta homogeneidad ya que hemos
podido observar cómo los informantes con hermanos mayores tienen un porcentaje
del 58,56% de oraciones compuestas frente al 61,24% de aquellos que han nacido
en primer lugar.
Siguiendo el análisis cuantitativo de
la oración compuesta, ambos grupos desarrollan los mismos porcentajes de los
grados de complejidad con una constante disminución en el número de ejemplos
conforme aumentan los períodos oracionales.
COORDINACIÓN:
Los datos ofrecidos muestran una
completa igualdad tanto en la media porcentual de la coordinación respecto a la
oración compuesta -con un índice aproximado al 24%- como en todas los tipos
oracionales coordinantes.
SUBORDINACIÓN:
Subordinación
sustantiva:
•
Esta mínima diferencia porcentual se
mantiene en casi todas las funciones a favor de los informantes que son
primogénitos y aumenta en la función de suplemento en donde los informantes sin
hermanos mayores presentan 102 períodos oracionales de esta función que supone
un 3,29% mientras que los que tienen hermanos mayores desarrollan 71 ejemplos
que constituye el 2.09% de su productividad de la subordinación sustantiva.
Subordinación
adjetiva:
•
Los resultados de la subordinación adjetiva vuelve a
mostrar un índice ligeramente superior en la producción oracional de los
informantes que no tienen hermanos mayores -7,01% frente al 6,59% del otro
grupo-.
•
Resulta de
gran interés que de nuevo este grupo tiene un mayor porcentaje en una tipología
poco empleada: la subordinación adjetiva explicativa tienen un índice de
frecuencia mayor con un porcentaje del 4,77% frente al 3,74% de los informantes
con hermanos mayores.
Subordinación
adverbial:
•
En
3.2.
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
La interpretación de los resultados respecto a las variables
sociolingüísticas del ámbito familiar ha llevado a las siguientes conclusiones:
•
La pertenencia del informante a clases de padre y madre con un nivel de
instrucción educativa elevada conlleva una mayor producción, desarrollo de la
complejidad y diversidad en el empleo de las tipologías proposicionales.
•
Los resultados de la profesión se relacionan de forma directa con la
clase de estudio anterior ya que los hijos de padres con profesiones liberales,
que poseen estudios superiores y universitarios, presentan los índices
superiores.
•
Estas dos covariantes nos indican que el entorno en el que se desenvuelve
el niño actúa de estimulación externa en su desarrollo comunicativo y
lingüístico. Así, podemos afirmar que la zona de desarrollo adquirida por los
adultos influye de manera directa en los hijos que siempre buscan en el adulto
un modelo de competencia comunicativa.
•
Otra conclusión relacionada con el entorno del informante es la
existencia de hermanos mayores en el núcleo familiar: los alumnos con hermanos
mayores no han presentado resultados superiores a los que no los tienen. Esta
idea viene reafirmada por Rosa Ana
Clemente (1997, pp. 180-181) al indicar que “los primeros hijos tienen, al
menos durante un tiempo, la exclusiva atención de sus padres, así como la
novedad de la crianza; por otra parte, los nacidos en cualquier otro lugar
(respecto al orden de nacimiento) tienen la oportunidad de hablar con sus
hermanos y éstos parecen ser peores modelos de interacción que los adultos, (…)
Esta interacción, aun siendo muy ventajosa en otros aspectos psicológicos, es
deficitaria lingüísticamente”.
4. CONCLUSIONES Y APORTACIONES A
Las conclusiones del
estudio sociolingüístico deben llevar a
Desde el propio centro:
•
El centro educativo debe estar abierto a la comunidad educativa a
la hora de atender a las necesidades que
planteen desde su realidad sociolingüística. Por lo que deberá replantearse el
qué, cómo y cuándo enseñar los diversos componentes del currículo para que se
produzca un aprendizaje significativo y funcional que evite las diferencias de
pertenencia a clases socioculturales concretas.
•
Se deben establecer planes de formación
específica del profesorado que fomenten la investigación y la innovación en los
centros; de manera que se pueda dar respuesta a las necesidades actuales.
•
Los equipos directivos y docentes deben implicarse para que la lengua
sea un elemento transversal en las asignaturas de manera que se facilite el
desarrollo lingüístico del pensamiento de los alumnos desde las diferentes
disciplinas.
Desde el aula:
•
El desarrollo del currículo debe estar orientado a su flexibilidad y
partir de las necesidades educativas de los propios alumnos.
•
La planificación del área de lengua tendrá que presentar actividades que
busquen la reflexión semántica y funcional del propio idioma de manera que el
alumno proyecte su competencia lingüística y comunicativa en la producción de
textos correctamente elaborados y pueda
acceder a los diferentes registros de lengua.
•
Es necesario la planificación de actividades graduadas según los niveles
de desarrollo de los alumnos que potencien la expresión y la comprensión desde
el conocimiento de
las estructuras del
discurso11.
Desde el propio alumno:
•
El profesor debe partir de las peculiaridades de los propios alumnos de
manera que el primer paso consistirá en buscar la realidad sociocultural previa
a la que el docente se enfrenta y, para ello, es fundamental conocer el tipo de
déficit que tienen (expresión, comprensión, vocabulario, ortografía…). En
palabras de Javier Onrubia (2004, p.28):
“Cuando se habla de
conocimiento previos del alumnado no se quiere hacer referencia únicamente a
los conocimientos académicos o escolares (…) el término quiere incluir todo el
conjunto de hechos, conceptos, procedimientos, explicaciones, normas, actitudes
y experiencias personales que los alumnos y alumnas poseen en relación con las
distintas parcelas o ámbitos de la realidad a partir de su experiencia, tanto
escolar como extraescolar.”
Esta idea quedaría sintetizada en el siguiente esquema conceptual:
NOTAS
DEL TEXTO:
[1] Título V de
2 Las dos ideas expuestas se han extraído de
un artículo del periódico ABC, martes 26-11-2002, bajo el titulo “El ambiente
familiar influye sobre el rendimiento escolar del alumno más que la inversión
educativa”, pág. 54.
3 Seguimos
aquí la idea de B. de
4 SÁENZ, O. Didáctica General. Madrid: Anaya, 1989.
p. 9. Se incluye la cita de MOORE, T. Educational Theory: An
Introduction,Londres: Rontledge and Kegan Paul, 1974.
5
Estas palabras de Emilio Alarcos, que con motivo de la publicación de su
trabajo Gramática de
6
PIAGET, J. Psicología del niño.
Madrid: Edit. Morata, 1978. En este libro se hace un estudio de las etapas
evolutivas del niño, en donde se distinguen los estadios sensomotor (0–24
meses), el preoperacional (2-7 años), el de las operaciones concretas
(7-11años) y el de las operaciones formales (12 años en adelante). La crítica
ha indicado que Piaget se ha centrado más en
el desarrollo humano, considerando ciertos procesos cognitivos generales
en los primeros años del niño que van a repercutir en el plano lingüístico.
7 Para esta
autora, del estudio de los fenómenos lingüísticos comunes a una determinada
comunidad en el plano horizontal o geográfico se ocuparía
8 QUINTANA CABANAS, J.Mª. (1988). Pedagogía
Social. Madrid: Dykinson, págs. 103-104. Para este autor, la sociedad
presenta unas instituciones que tienen una gran influencia durante la infancia
por ser la época de los imprinting y
de los aprendizajes básicos de la vida. Estas dos instituciones fundamentales
son la familia y la escuela, y a esta última se le añadirían los compañeros.
9 La relación
clase social y código la caracteriza de manera que en el código restringido el lenguaje es
gramaticalmente sencillo y con abundancia de la coordinación-yuxtaposición;
mientras que en el código elaborado
las oraciones son gramaticalmente más complejas debido al uso de conjunciones y
de cláusulas subordinadas.
10 Cita aparecida en un
artículo de Fuensanta Fenández-Pina, “Actitudes lingüísticas parentales y
desarrollo del lenguaje infantil”, en Infancia
y Aprendizaje, 25, pág.42. La referencia
bibliográfica BROWN, R., y BELLUGI, U.: “Three processes in the
child’s acquisition of sintax.”. En Lenneberg, E. H. (ed.) New direction in the study of language. Cambrige. Mass. M. I. T.
Press. 1964, pág. 148.
11
Este aspecto viene trabajado de forma cohesionada en el material elaborado por
Daniel González Manjón, Jesús García Vidal y José Antonio Herrera Lara (2004): Taller de comprensión lectora I. Madrid:
Editorial EOS. En este manual se hace una revisión de las diferentes
estructuras oracionales –desde la oración simple a la oración compuesta (coordinadas
y subordinadas)- y las relaciona con el desarrollo de la comprensión y la
expresión.
Bibliografía
ALAMEDA, J. R. y CUETOS, F. Diccionario de frecuencias de las
unidades lingüísticas del castellano. Volumen II. Oviedo: Servicio de
Publicaciones. Universidad de Oviedo, 1995.
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materna. Un enfoque desde
BERNSTEIN, B. Class, code and control. London:
Paladin, 1973.
BRUNER, J. Acción,
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Alianza Editorial, 1984.
CLEMENTE, R.A.
Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Edit. Octaedro Universidad, 1997.
GARCÍA RIVERA, Gloria. Didáctica de
GILI GAYA, S. Estudios de Lenguaje Infantil.
Barcelona: Edit. Vox, 1974
LÓPEZ MORALES, H. Actas del III Congreso sobre
MANTECÓN, B.
Didáctica de
ONRUBIA, Javier.
Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diversidad en secundaria.
Barcelona: Grao, 2004.
PIAGET, J.
Psicología del niño. Madrid: Edit.
Morata, 1978.
ROMÁN, M. y DÍEZ, E. Potencial de aprendizaje.
Aprender a aprender, Revista Itaka, Currículum y Aprendizaje. Pamplona:
Dirección Provincial de MEC, 1989.
ROMERO OLIVA, M.Fco. Consideraciones didácticas para el dominio y la complejidad sintáctica. Tonos
Digital, 2008, nº 16.
SÁENZ, O. Didáctica General. Madrid: Anaya, 1989.
VYGOSTSKY, L. El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Edit. Crítica,
1979.
VIGARA TAUSTE, ANA Mª. Morfosintaxis del español
coloquial. Madrid: Gredos, 1992.
VV.AA. Didáctica de
|
