tritonos
EL
ENFOQUE POR TAREAS:
Gema
María García Martínez
(IES
Las Salinas del Mar Menor. Murcia)
Resumen
En
este artículo se pretenden exponer las novedades del enfoque por tareas como
evolución del método comunicativo y constructivista, analizar cómo se ha
desarrollado a partir de los estudios pragmáticos y mostrar qué aplicaciones
tiene en la enseñanza de segundas lenguas. Puesto que son mayores sus ventajas
que sus inconvenientes, sería recomendable su inclusión en los planes de
estudio dirigidos a enseñar lenguas.
Palabras
clave: Tareas, Comunicativo, Constructivista, Segundas Lenguas.
Abstract
This essay tries to present the news in Language
Teaching Tasks as an evolution of communicative and constructivist method, to
analyze how it has been developed since pragmatic studies and to show its
applications in second languages teaching. As its advantages are more than its
disadvantages, it would be advisable to include it in languages teaching
curriculums.
Keywords: Tasks, Communicative, Constructivist, Second
Languages.
CONTEXTUALIZACIÓN
Y OBJETIVOS
A
raíz de los estudios pragmáticos realizados durante los años 80, los lingüistas
reconocieron la necesidad de incidir en la competencia comunicativa en la
enseñanza de lenguas. Anteriormente, los enfoques estructuralistas habían
aportado un amplio conocimiento gramatical a los estudiantes de lenguas
extranjeras, pero escasa capacidad de reacción en situaciones comunicativas
reales. Es por ello que (paralelamente al desarrollo de materias como la
psicolingüística, la sociolingüística, la paralingüística, etc.) surgen nuevos
métodos y enfoques en la enseñanza de idiomas que buscan mejorar la capacidad
de comprensión y producción de textos en situaciones comunicativas concretas.
Ante este cambio de enfoque en la enseñanza de las lenguas, cabe preguntarse:
¿cómo se ha materializado este cambio de enfoque en la enseñanza de lenguas?, ¿cuáles
son las teorías en las que se asienta este cambio? y ¿qué resultados han
obtenido?
EL
ENFOQUE POR TAREAS: NACIMIENTO
Dichos
métodos han culminado en lo que se ha denominado el “enfoque por tareas”. Éste
nace dentro del marco teórico del enfoque
comunicativo que se había preocupado por
definir qué hay que enseñar a partir de un análisis de la lengua como
instrumento para la comunicación. Los primeros trabajos dentro de la
perspectiva metodológica del enfoque por tareas surgen en la enseñanza del
inglés como lengua extranjera a finales de los 70. Autores como Newmark y Allwright apuestan por una programación basada en las
necesidades que tenían los estudiantes extranjeros, residentes en los campus
universitarios ingleses, y definen una serie de "escenarios" en los
que éstos tienen que actuar y una serie de actividades que necesitan realizar.
En los años 80 se desarrollarán sobre todo para la enseñanza del inglés nuevos
modelos dentro de esta corriente que se preocupa más por adaptarse a las
necesidades de los alumnos y promover procesos de comunicación en el aula, que
por una definición previa de contenidos.
Hoy en día, es el más aplicado a la hora de
elaborar programaciones y materiales para enseñar lenguas extranjeras. Su
premisa principal se basa en que el alumno logre hacer una tarea como trabajo
final de cada unidad didáctica, por ejemplo, presentarse, escribir una
reclamación u organizar un viaje. Para ello, se seleccionan materiales orales y
escritos extraídos de la realidad (noticias de prensa, emisiones de radio,
vídeos de youtube,
etc.) y a través de ellos los alumnos realizan actividades con las que aprenden
determinados conocimientos gramaticales, normativos, sociales y culturales. Con
esos conocimientos adquiridos abordan la tarea final propuesta, que siempre
pretende ser funcional y motivadora.
Aclamado
por muchos, esta metodología es un compendio de estudios realizados
anteriormente, de los que se destacan los siguientes:
Constructivismo.
Se sustenta en las ideas de Piaget y Ausubel. De él toma la idea de partir de
los conocimientos previos de los alumnos para poder construir aprendizajes
nuevos y de que una lengua no sólo se estudia, sino que también se utiliza para
hacer textos creativos y personales, para expresar sentimientos y para
interactuar en sociedad. Sólo así se consigue un aprendizaje significativo.
Método
audio-oral, basado en los estudios de Bloomfield y Skinner. Le influye en la
importancia que le otorga a la lengua oral y a aspectos como la pronunciación o
la entonación, aspectos olvidados por la gramática tradicional, que trabajaba
sólo con textos escritos.
Métodos
directo y de inmersión lingüística. Ha integrado de ellos la idea de que es
necesario que los alumnos escuchen, lean y vean vídeos en la nueva lengua que
desean aprender, incluso aunque no comprendan algunas palabras. En este
aspecto, España aún está a años luz de practicar la escucha o visualización de
emisiones o vídeos en lenguas extranjeras fuera de clase, si bien dentro de
ella se procura hablar sólo en la segunda lengua.
Sugestopedia.
Aunque acusada de ser un placebo, demostró que es razonablemente eficaz.
Consiste en sugestionar a los alumnos para borrarles la idea de que el
aprendizaje de nuevas lenguas supone mucho esfuerzo y estrés y asentarles la
creencia de que aprender un idioma puede ser divertido, motivador, fácil y
práctico. Así, a través de ejercicios de relajación con música clásica de
fondo, de repeticiones y de juegos, los alumnos logran aprender vocabulario,
expresiones y construcciones gramaticales. Si bien, sus logros dependen de que
el alumno crea que es eficaz, lo cierto es que el enfoque por tareas toma de
ella la relación proporcional entre motivación y mejores resultados.
APLICACIÓN
DEL ENFOQUE POR TAREAS
La
puesta en práctica del enfoque por tareas comienza tras analizar los
conocimientos previos del alumnado. Como bien expresa Rocío Lineros Quintero, a
raíz de los resultados obtenidos, el profesor debe organizar la programación
del curso, teniendo en cuenta además los intereses, motivaciones y expectativas
de sus alumnos. Para ello puede apoyarse en un libro de texto o crear íntegramente
él mismo los materiales que considere oportunos, y además puede utilizar los
numerosos recursos que existen en la red[1].
Lo que es de vital importancia es que los materiales sean reales, y no
adaptados para la clase, para que los alumnos aprendan también componentes
culturales, normativos y paralingüísticos propios de esa lengua.
Tras esta planificación, llega el desarrollo de las unidades didácticas, donde se trabaja la comprensión, expresión y composición tanto oral como escrita para lograr realizar esa tarea final donde se integran los conocimientos adquiridos y que siempre ha de ser práctica y motivadora. Así- mediante actividades previas, de desarrollo y sumativas o de evaluación- se busca la consecución de determinados objetivos (dependiendo del nivel en el que nos encontremos), los cuales pretenden que el alumno se sienta progresivamente más competente en el segundo idioma. Cambia por tanto el papel del alumno, que se vuelve más activo; y el del docente que es a vez “director…organizador…guía…fuente de información…evaluador… e investigador” (Lineros Quintero, R. El método comunicativo en la clase de Español Segunda Lengua,p.2 en http://www.contraclave.es/espanol.htm)
Por
último, el docente debe analizar los resultados de su labor: ver si se ha
ajustado o no a lo programado, si ha planificado actividades variadas, si ha
integrado las nuevas tecnologías, si ha ejercitado suficientemente con sus
alumnos todas las destrezas (hablar, leer, escribir, comprender, crear…), si ha
puesto en práctica distintos agrupamientos en clase, etc. Y también debe tener
en cuenta la opinión de los alumnos: saber qué aspectos mejorarían del curso,
cómo valoran su aprendizaje, si las actividades les parecen motivadoras y
prácticas, etc.
ANÁLISIS
DE RESULTADOS
No
cabe duda que los expertos apuestan por una enseñanza de las lenguas más
pragmática e interdisciplinar, como demuestra el Marco Común Europeo de
Referencia, que pretende unificar los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación en la enseñanza de lenguas. En él, se establecen 6 niveles de
competencia comunicativa (A1 y A2 para los principiantes, B1 y B2 para los
intermedios; y C1 y C2 para los avanzados). Y en cada uno de estos niveles se
plantean unos objetivos mínimos para promocionar con relación a estas cuatro
destrezas: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión
escrita. De este modo, si el alumno no supera los objetivos mínimos en alguna
de estas cuatro destrezas no promociona, por lo que se pretende dar la misma
importancia a cada una ellas. Y en
cuanto a los contenidos, se organizan en torno a cuatro ejes: gramaticales,
léxicos, funcionales y culturales.
Algo
similar ocurre con los planes de estudios americanos, ya que aunque no tienen
un marco común en la enseñanza de idiomas extranjeros, fueron unos de los
pioneros en descubrir que los conocimientos teóricos gramaticales sin
aplicación práctica y sin compañía de otras destrezas comunicativas no sirven
de mucho, por eso no es raro encontrar en algunos centros programas de
inmersión lingüística, FLES (programas de competencia oral en lengua
extranjera) y FLEX(programas de experiencia en varias lenguas extranjeras).[2]
Por
ello, tanto el constructivismo como el enfoque por tareas encajan perfectamente
en esta línea de enseñanza, como instrumento para conseguir que los alumnos
aprendan un idioma nuevo. Y presentan la ventaja de ser metodologías flexibles
y abiertas, por lo que adecuadamente aplicadas, dan buenos resultados.
Pero
el enfoque por tareas no está exento de críticas. Sus detractores desconfían de
su supuesta funcionalidad, arguyendo que los alumnos se cansan de trabajar con
recetas de tortilla de patatas o folletos sobre el Camino de Santiago (por
poner ejemplos de materiales relacionados con la enseñanza de Español para
Extranjeros).Otra crítica común entre algunos docentes, es que para que sea
efectivo, supone mucha planificación de materiales y actividades por parte del
profesorado, pues si no, no cumple el requisito de adaptarse a las necesidades
de los alumnos.
Sin
embargo, estas críticas lo que subrayan que falla es la planificación y
adecuación de los materiales a determinados grupos o la falta de materiales lo
suficientemente variados como para no tener que elaborarlos todos manualmente,
no que el método en sí sea inútil, ya que si un grupo tiene interés por unos
contenidos más que por otros (por los gramaticales, por ejemplo), el profesor
puede incrementar el número de actividades relacionadas con ese campo sin descuidar
los otros.
CONCLUSIONES
El
enfoque por tareas es uno de los mejor valorados por la integración que hace de
diversas corrientes educativas, ya que trabaja los distintos campos de estudio
que permiten la comunicación.
Es
flexible y abierto, lo cual puede ser productivo si se adapta bien a las
condiciones de los discentes; o ineficaz si se aplica incidiendo sólo en la
realización de la tarea final propuesta.
Lo
fundamental en él no es qué tarea
final se realiza sino cómo se ha
llegado a la realización de la misma.
Ya
que evidencia que una lengua no es sólo un conjunto de signos y reglas sino que
también influyen en ella factores físicos, sociales, psicológicos y
pragmáticos; sería interesante que estas ciencias interdisciplinares estuvieran
más presentes en los planes de estudio de los futuros docentes, para mejorar
este método o para desarrollar nuevos enfoques funcionales.
BIBLIOGRAFÍA
Allwright, R. Language Learning
Through Communication Practice. Centro de Estudios Turísticos.
Anderson, H.,
& Rhodes, N. Immersion and other
innovations in
Candlin, C. y Murphy, D. Language
Learning Tasks.
Newmark, L. “How not to interfere with language learning”. International
Journal of American Linguistics, 32, I/II,
77-83.1966. Reimpreso en: Brumfit
y Johnson, The Communicative
Approach to Language Learning Oxford.
Lozanov, G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy.
New
York. Gordon & Breach. 1978
Richards, J. y Rodgers,
T. Enfoques y métodos en
la enseñanza de idiomas.
VV.AA., Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.