Toronto, Buffalo & London: University of Toronto Press.¹

Juan Manuel Zaragoza Bernal, Universidad Miguel Hernández, España.

Alrededor del año 2000 terminaron las science wars sin un ganador claro, pero con un bando más dañado que el otro². La postmodernidad, un movimiento iniciado en la década de los 70 desde la filosofía francesa postestructuralista y que había tenido gran fortuna en los Estados Unidos, empezaba a deshilacharse hasta prácticamente desaparecer. Roger Cooter proclamaba, en 2007, la llegada de la post-postmodernidad, y la marea de la theory empezaba, como bien ha señalado Barbara Carnevali, su lenta retirada (o degradación).

Esta caída en desgracia tuvo, sin embargo, un efecto colateral: el desprestigio de la postmodernidad se extendió al conjunto de disciplinas (critical studies, literary studies, la llamada filosofía continental, ciertas formas de hacer historia, etc.) que habían sido sus principales valedoras. En lo que podemos estar tentados de ver como la repetición de la polémica de las dos culturas, ya señalada por Snow en 1959, ocurre esta vez que una de las partes se atrevía, por fin, a considerarse ganadora por abandono del rival, y pretendía despojar a las humanidades (entendidas como el conjunto de disciplinas que nos permiten entender y registrar nuestra experiencia del mundo, lo que incluye por supuesto al arte) de su capacidad explicativa. Se iniciaba así lo que, para muchos autores, ha sido (está siendo) un largo asedio.

Asedio que se desarrolla, por un lado, en el ámbito de la teoría, con propuestas como la neurohistory, de la que participa la conocida historiadora Lynn Hunt, o la neuroaesthetics (aquí una excelente crítica). Y por otro lado en el ámbito institucional, donde un sistema universitario que reparte sus fondos a través de políticas de incentivos (basadas muchas veces en la capacidad para “atraer” financiación externa), empieza a asfixiar económicamente a los departamentos “de letras”, incapaces de “competir”. Cuando no se incentiva directamente el cierre de departamentos y facultades, o se expurga de los currículos de primaria, secundaria y bachillerato aquellas asignaturas que, en palabras del exministro de educación Wert, “distraen”.

En este contexto surge, de forma casi inmediata, un movimiento de defensa de las humanidades cuya cabeza más visible (o, al menos, una de las de mayor prestigio) será la de la filósofa Martha C. Nussbaum -a la que nadie podrá acusar nunca de “postmoderna”. En su libro Not for Profit, Why Democracy Needs the Humanities, la estadounidense escribe una ardiente defensa del papel de las artes liberales en la construcción de sociedad libres, iguales y democráticas, relacionando la crisis de las humanidades con otra crisis “más profunda”, que vendría a ser la de la educación, y de forma concreta la educación superior. La relación entre ambas crisis será una constante explotada por varios autores, desde Fareed Zakaria a Stefan Collini. El asedio hace que algunos, muchos, se planteen la necesidad de cavar trincheras, de convertir la torre de marfil en fortaleza y reclamar el valor de las humanidades, siempre que estas se hagan como deben hacerse, esto es: olvidando la postmodernidad como el que deja atrás un catarro (molesto durante un tiempo, pero insignificante en el largo plazo), volviendo a los valores tradicionales de las disciplinas y abandonando, según algunos, toda veleidad de “género” o “postcolonialidad”.

Frente a esta tendencia al cierre, que no al encierro, otro autores plantean la necesidad de pasar al contraataque, para lo cual, y esto es inevitable, necesitaremos armas nuevas y sí, tal vez, desembarazarnos de alguna de las antiguas, hasta el punto de que posiblemente necesitemos unas nuevas humanidades³.

Recortado contra este paisaje, el libro de Bal puede (y debe) entenderse como una respuesta temprana a esta crisis: una forma de evitar los “excesos” postmodernos pero sin tirar al niño con el agua sucia. Una respuesta que la autora identifica con lo que ella llama análisis cultural multidisciplinar (“multidisciplinary cultural analysis”). Una especie de refugio con vocación de disciplina, eso sí, bastante indisciplinada (“The field of cultural analysis is not delimited […] Nor are its methods sitting in a toolbox waiting to be applied” p. 4), y que presenta como sustituta de los (en su opinión fallidos) cultural studies.

No es esta su primera incursión en este terreno. Previamente, en 1999, había editado un libro, publicado en Stanford University Press, que bajo el título The Practice of Cultural Analysis, reunía una colección de ensayos acerca de elementos metodológicos de esta nueva forma de análisis: la relación con las imágenes, la importancia de la close reading, la interdisciplinariedad, etc. Temas todos ellos que volvemos a encontrar presentes en este Travelling Concepts, objeto de mi reseña. Pero sobre todo había fundado, en 1992, la Amsterdam School for Cultural Analysis (ASCA), una institución que es, según se señala en su página web, “una comunidad de investigación dedicada al estudio comparado e interdisciplinar de la cultura (en todas sus formas y expresiones) desde una amplia perspectiva humanística”. Nuevamente el refugio, el lugar donde se produce ese encuentro entre metodologías (“You don’t apply one method; you conduct a meeting between several, a meeting in which the object participates, so that, together, object and methods can become a new, not firmly delineated, field” p. 4).

Es de este espacio de encuentro, del que el ASCA es sólo una de sus posibles formas, del que Bal quiere hablarnos. No entra discutir la necesidad de la aproximación transdisciplinar (esa confluencia de diversos métodos), que se da por hecha, sino que quiere saber cómo podemos entendernos en medio de este babel. Una pregunta que, como siempre ante terreno incierto, se contesta con una suposición:

The thesis on which this book is based, and of which it is both an elaboration and a defence, is extremely simple: namely, interdisciplinarity in the humanities, necessary, exciting, serious, must seek its heuristic and methodological basis in concepts rather than methods (p. 5).

No se trata de un abandono del método ni una relajación en su uso (algo de lo que se ha acusado a Bal), sino de ser consciente de que en un espacio en el que convergen distintas disciplinas (distintos métodos) el punto de encuentro debe ser otro: esos conceptos que viajan entre ellas y que son capaces de generar, a su alrededor, entornos de investigación transdisciplinares. Un hilo rojo que recorre las disciplinas y nos permite tejer redes de intereses, saberes y aprecios. Si el método, como señala Fernando Broncano, es un criterio de demarcación de los campos disciplinares, el intento de traspasar esas fronteras (de devenir transdisciplinar) debe traducirse en un descentramiento del método, que se pone a un lado para centrarse en el concepto que nos convoca o, por utilizar las palabras de Javier Moscoso, en el problema que buscamos resolver.

Qué sea y qué no sea un concepto, qué conceptos son más productivos en nuestro proceso de análisis, de qué forma podemos usarlos, o la importancia y capacidad creativa del misreading son ideas que conforman el eje de este libro y de la propuesta de Bal para esa nueva (in)disciplina del cultural analysis. Quisiera, sin embargo, terminar esta reseña hablando de algo que la mayor parte de críticos dejan de lado: la vindicación de la enseñanza que se recoge en el último capítulo del libro, “Critical intimacy”.

“Critical intimacy” es un concepto que Bal toma de Gayatri Chakravorti Spivak, y esto tampoco es casual, ya que este capítulo es una respuesta (explícita y directa) a la reseña que Terry Eagleton publicó en The London Review of Books sobre el libro de Spivak A Critique of Post-colonial Reason: Towards a History of the Vanishing Present (1999). Bal hace lo que ella señala como una “mala lectura” (misreading) del texto de Spivak (291), a través de la cual busca responder a las acusaciones de “ilegilibilidad” de Eagleton (313). Mediante esta discusión sobre qué es legible y qué no lo es (¿no es Kant, señala Bal, también complejo de leer?) llegamos a la propuesta de la docencia como elemento fundamental de las nuevas humanidades, fundada en una relación profesor/alumno caracterizada como “intimidad crítica”:

Critical intimacy points to a relationship blatantly opposed to (classical academic and pedagogical) ‘distance’. It points to a pedagogy and practice whose intimacy has been under fire yet remains crucial: the practice of teaching (p. 289).

Pero ¿crucial para qué?, podríamos preguntar. Nuevamente la respuesta está en Spivak: para ir, como señala el subtítulo de su libro, hacia una historia de nuestro presente que se desvanece. Para ser, en otras palabras, histórica y políticamente relevantes.

El regreso del analista (del humanista) a “casa”, por usar la expresión de Bal, no es un regreso al mismo lugar (como ya sabemos por toda una tradición de literatura de viajes), sino que volvemos transformados por lo acontecido en nuestros viajes, por el compromiso con (la comprensión de) nuestro presente que se encuentra en la raíz de la propuesta Bal y de Spivak. Un compromiso (activista) que debe trasladarse inevitablemente a la docencia, ya que es también compromiso con el futuro. Una docencia que, como señala Spivak en The Aesthetic Education in the Era of Globalization (2012), debe ser pensada como un estar entre o estar con, como la posibilidad de transformar y de ser transformado. Un espacio, por tanto, esencialmente próximo y democrático.

La propuesta de Mieke Bal es, con sus limitaciones y errores, una de las más potentes para pensar las nuevas humanidades. La impecable detección de los problemas de fondo y su apuesta sin fisuras por una transdisciplinareidad capaz de disolver las fronteras heredades para buscar respuestas creativas a problemas nuevos, (avisando, al mismo tiempo, de cómo puede ser usada en nuestra contra), son sus principales bazas. Pero también su apuesta por una forma de educar que abandone una autoridad mal entendida (“learning not to master”, 315) y se base en un ideal de fraternidad (crítica) que haga a profesores y estudiantes emprender procesos de aprendizaje en común, anticipando así, en su misma configuración, el futuro que se pretende construir.