Dirección:
Manuel Esteban
Albert.- Director
científico
Miguel Zapata
Ros.- Director de edición
Consejo Científico:
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Technology y Athabasca University.
Manuel Esteban Albert. Universidad de Murcia.
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de Cartagena.
Wolfram Laaser,
FernUniversität in Hagen.
Carlos Marcelo, Universidad de Sevilla
Juana Sancho Gil, Universidad de Barcelona.
Miguel Ángel Sicilia, Universidad de Alcalá de
Henares.
Consejo Editorial:
Danilo Silvio Donolo Coletti, Universidad
Nacional de Río Cuarto.
Juan José García, Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia.
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Autónoma de México.
Nora Lizenberg, Cultural Inglesa
de Buenos Aires.
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Cecilia Ruiz Esteban, Universidad de Murcia.
Miguel Zapata Ros. Universidad de Murcia.-
Comité de
Redacción:
Manuel Esteban Albert. Universidad de Murcia.
Juan José García, Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia.
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Miguel Ángel Sicilia, Universidad de Alcalá de
Henares.
Miguel Zapata Ros. Universidad de Murcia.-
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Edita:
Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Murcia.
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1578-7680
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2004
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RED
Magazine about
Distance Education.
Publication on
line.
Murcia ( Spain
).
5th
Year.
15th issue.
1 July 2006
Usted es nuestro visitante nº
desde el 31/12/2001
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SUMARIO
Hacia un aula virtual plurilingüe y
multicultural
Ana M. Delgado, Lourdes Salomón y Rafael
Oliver
Resumen:
E l
objeto de este trabajo consiste en presentar una serie de reflexiones en
torno a la creación de un aula virtual plurilingüe para promover los
intercambios de estudiantes universitarios europeos a través de la red, no
como una alternativa de los intercambios tradicionales sino como una nueva
modalidad de intercambios. El Aula Virtual Plurilingüe (AVP) supone una
posibilidad real de ofrecer una asignatura en diferentes lenguas a la vez
con la ayuda de traductores automáticos. Los aspectos teóricos en los que
basamos nuestra propuesta son: 1. El fenómeno del plurilingüismo como
elemento clave de la política educativa europea. 2. Los significativos
avances de las investigaciones relativas al funcionamiento de las
diferentes habilidades comunicativas y, en concreto, de la competencia
plurilingüe. 3. La creciente importancia y perfeccionamiento que han
conseguido los sistemas de traducción automática que se han convertido en
una herramienta prácticamente indispensable para favorecer la comprensión
de la auténtica riqueza cultural de nuestra diversidad lingüística. La
finalidad última del AVP sería que los estudiantes desarrollaran la
competencia comunicativa intercultural y se iniciaran en el arte de
comprender en una lengua diferente a estudiantes procedentes de otras
culturas.
En
formato PDF
Abstract:
The
goal of this work is to present a series of reflections about the creation
of a multilingual virtual classroom to promote student exchanges through
the Internet among European universities,
not just as an alternative to the traditional exchange but as a new
modality of exchange. The
Multilingual Virtual Classroom (AVP)
means a real possibility to offer a subject in different languages at the
same time with the help of automatic translators. We base our proposal on
three theoretical aspects: 1. Multilingualism as a key element in European
educational policies. 2. Research
advances in communicative skills and, specifically, in multilingual
competence. 3. Improvement of machine translation systems. The ultimate
goal of the multilingual virtual classroom would be that students
developed an intercultural communicative competence so they were initiated
into the art of understanding, in a foreign language, those students who
come from other cultures.
SEQUENCING
OF CONTENTS AND LEARNING OBJECTS – part III
SECUENCIACION DE CONTENIDOS Y OBJETOS DE APRENDIZAJE (III).
Miguel
Zapata Ros. Translation by Nora Lizenberg.
Abstract:
This is the third part of the article
under the same name published in the previous issue of RED. It was then
that we stated a vision of the selection and sequencing of learning
objects in the context of curricular planning, from the constructivist
perspective. In the field of web-based training, we pointed out the
importance of having tools and autonomous criteria that guide this process
on our own and on external basis, above the prescriptions of technological
tools, and from the need of having standardized formats to exchange data.
The
above mentioned becomes more relevant in the field of e-learning for
general purposes, in the areas of academic formation, corporate and
general training. It covers the area of formal, non-formal and informal
education as well. We have also mentioned the needs the e-learning
industry has to fulfil at present in relation to instructional design of
learning objects. These needs are both a priority and a challenge.
In
the first part of this article we developed the constructivist perspective
and the concept of technological tools as educational resources, as well
as a revision of concepts that are related to e-learning, learning
objects, reusable learning objects (RLO) and reusability. In the second
part, we dealt with the basis for the theories that rule the procedures
for selecting contents, the basic presupposition and the description of
the sequencing techniques. In particular, we focused on three of them:
Content Analysis Technique, Task Analysis Technique, and Elaboration
Theory.
In
our third and last part, we undertake several issues – not trying to solve
them but just in their proposal as enunciation: Is the concept of reusable
learning object compatible with the requirements of interdependence of the
learning contents? If this is so, what are the requirements for those
learning contents?
En
formato PDF
RESUMEN:
Esta
es la
tercera
y última
parte del artículo del mismo nombre publicado
parcialmente en los dos
números
anteriores
de RED,
y que en conjunto fue publicado como un solo
trabajo en español en el primer
monográfico de RED dedicado a Objetos de Aprendizaje Reutilizables (http://www.um.es/ead/red/M2/zapata47.pdf).
En
él planteamos una visión de la selección y de la secuenciación de
contenidos de enseñanza, en el contexto de la planificación curricular,
desde la perspectiva de las corrientes del pensamiento constructivista.
Señalamos la importancia de contar, en el campo de la formación apoyada en
redes, con herramientas y criterios autónomos que guíen este proceso desde
unas bases propias, externas y con preeminencia sobre las que derivan de
la configuración de las herramientas tecnológicas, y desde la necesidad de
contar con estándares de formato de intercambio de datos.
Si
en general este planteamiento es importante adquiere especial relevancia
en el contexto del e-learning de propósito general, tanto en el de
formación como en el e-learning empresarial o en el universitario.
Y por supuesto en el contexto de la formación reglada y de formación
informal, o de la no reglada. También señalamos las necesidades que
plantea la industria del e-learning en la actualidad en relación
con el diseño instruccional de objetos de aprendizaje, necesidades que
constituyen una prioridad y un desafío.
En
la primera parte, desarrollamos la perspectiva constructivista y la
conceptualización de servicios y herramientas tecnológicas como recursos
educativos, así como una revisión de los conceptos vinculados con el e-learning,
objetos de aprendizaje, OAR y reusabilidad. En esta parte abordaremos la
fundamentación de las teorías que rigen los procedimientos de selección de
contenidos, los presupuestos básicos y la descripción de las técnicas de
secuenciación. En particular nos centraremos en tres de ellas: La
técnica de análisis de contenidos, la técnica de análisis de la
tarea y la Teoría de la Elaboración.
Por
último como conclusión, en la tercera parte, intentamos abordar, no en su
resolución sino solo en su propuesta como enunciado, varias cuestiones:
¿el concepto de objeto de aprendizaje reusable es compatible con
los requisitos de interdependencia de contenidos de aprendizaje? Y si es
así ¿qué requisitos han de cumplir éstos?
Las TIC en un entorno
latinoamericano de educación a distancia:
La
experiencia de la UNED de Costa Rica
Víctor Hugo Méndez-Estrada y Julián Monge
Nájera
Resumen
La
enseñanza a distancia contemporánea agrega, a las tradicionales
tecnologías de impresión de libros, tecnologías más recientes de
información y comunicación (TIC), las cuales en el caso de la Universidad
Estatal a Distancia de Costa Rica se unifican en unidades didácticas
modulares. Este artículo resume nuestra experiencia de primera mano
durante una década, explicando las ventajas y desventajas que ha tenido su
uso en el contexto costarricense. Al romper barreras de tiempo y distancia
geográfica, las TICS han facilitado llevar la educación a distancia a más
sectores de la población costarricense. Sin embargo, tienen la desventaja
de estar sujetas a la brecha digital (en Costa Rica, esta brecha afecta a
las zonas rurales y a las mujeres) y en la UNED de Costa Rica enfrentan
además una resistencia pasiva por parte de las generaciones de mayor edad.
Es posible que las TIC deban esperar a una nueva generación para que
dominen plenamente el diseño, la producción y la entrega de la docencia en
la UNED costarricense.
En
formato PDF
Abstract
Contemporary
distance education adds, to the traditional printing technologies, more
recent information and communication technologies (ICT), which in the case
of the Costa Rican Distance Education University are unified in “modular
didactic units”. This paper summarizes our decade-long first hand
experience on this subject, and explains the advantages and disadvantages
that its use has had in the Costa Rican context. By breaking barriers of
geographic distance and time, the ICT have allowed an increase in the
segments of the Costa Rican population that are reached. Nevertheless,
they have the disadvantage of suffering from a “digital gap” (in Costa
Rica, this gap affects rural zones and women) and in our institution they
also have the problem of passive resistance applied by the older
generations. ICT may have to wait for a new generation in the Costa Rican
UNED in order to fully dominate the design, production and delivery of
knowledge.
La columna
La actitud de los docentes ante el diseño
instruccional tecnológico
En esta misma sección del
número anterior hablábamos de la
actitud de indiferencia, en general, de los docentes ante los objetos de
aprendizaje y ante el eLearning industrial.
Resulta pues inevitable
plantearse la segunda parte de la cuestión o la segunda cuestión: ¿Qué sucede
cuando los docentes o los pedagogos se enfrentan con el diseño tecnológico
(diseño instrucional tecnológico, o instructional design)?
Pero ¿qué son el diseño tecnologico y
el learning design? Y ¿qué son las especificaciones de diseño
tecnológico, del learning design y del instructional design?
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