|
“EL PROFESOR NO NOS ENTIENDE PORQUE NUESTRA
PIEL ES ASÍ, FEA”.
SOBRE
Nila Vigil y Lucy Gutiérrez
(Universidad de
Castilla
Resumen
La comunidad nativa de Atahualpa (comunidad asháninka),
anexo del distrito de Río Bertha, en la provincia de Satipo, departamento de
Junín, Perú, al igual que muchas de las comunidades indígenas del Perú no
ejerce sus derechos efectivos, debido a que las políticas estatales, específicamente,
las educativas se desarrollan desde una perspectiva centralista y
homogeneizante. En consecuencia, la comunidad de Atahualpa refleja una
situación de tensión en relación con su experiencia asháninka y el avance de
los grupos castellanohablantes de poder. La importancia de este estudio radica
en la evidencia y pertinencia de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que
surja a partir de la participación social real de los niños y niñas, padres de
familia, ancianos y autoridades comunales. De esta manera,
Abstract
The
Native Community of Atahualpa (asháninka people) located in the district of Rio
Bertha in the
Palabras claves: aculturación, derechos colectivos,
educación intercultural bilingüe,
políticas educativas, socialización, segunda lengua, participación,
discriminación, racismo, discurso
En octubre de 2005
En
este documento vamos a dar cuenta de ese diagnóstico[1].
Debemos decir que son varios los problemas que tiene Atahualpa. Muchos de estos
son compartidos por las comunidades indígenas catalogadas como de pobreza
extrema. Atahualpa, además, sufre el problema de las comunidades indígenas
situadas en medio de ciudades mestizas, a saber, el debilitamiento creciente de
su cohesión social y a la minusvaloración de su patrimonio cultural e incluso
cognoscitivo. Ello porque las poblaciones mestizas de la zona son bastante
racistas, desprecian a la cultura asháninka y ese menosprecio que es acentuado
por la escuela ‘civilizatoria’. Todo esto ha marcado una impronta en la forma
de ver el mundo que tienen, sobre todo, las nuevas generaciones que, entre
otros rasgos, ya no han sido socializadas en la lengua de sus antepasados sino
en castellano, aunque varias familias de la comunidad, en el entorno familiar,
aún conservan relatos y cantos asháninkas.
1. Los
asháninkas: antecedentes y violencia política
Los
asháninkas son el pueblo indígena más numeroso de la Amazonía peruana. Se
calcula que su población asciende a 52,461 personas (Brack Egg, Antonio y
Carlos Yañez, 1997). El territorio tradicional de los asháninkas ocupa una
superficie de cerca de 10,000 km² en las últimas pendientes orientales de
Pertenecen a la familia lingüística Arawak, la más extendida familia
de lenguas nativas de América del Sur. Las
lenguas arawak habladas en el Perú, aparte del asháninka, son el yine, el
iñapari, el machiguenga, el ashéninka del Gran Pajonal, el nomatsiguenga, el
yanesha, el resígaro, el chamikuro y el campa caquinte.
Los
asháninkas vivían dispersos en un vasto territorio que comprendía los valles de
los ríos Apurímac, Ene, Tambo, Perené, Pichis, un sector del Alto Ucayali y la
zona interfluvial del Gran Pajonal, organizados en pequeños grupos residenciales
compuestos por alrededor de cinco familias nucleares bajo la dirección de un
jefe local.
Con
anterioridad al contacto europeo, los asháninkas mantenían relaciones de
intercambio con las poblaciones andinas. Esto se puede comprobar por las hachas
de bronce halladas en el territorio de este grupo.
A
partir de 1635, los asháninkas comenzaron a ser evangelizados por dominicos y
franciscanos. Estos últimos constituyeron efectivamente la presencia del Estado
colonial español en dicho territorio. Desde la rebelión de Juan Santos
Atahualpa en 1742, rechazaron todo contacto con el mundo de fuera hasta que la
fiebre del caucho atrajo la atención de cientos de aventureros que explotaron a
los asháninkas como esclavos.
La lucha de Juan Santos Atahualpa tuvo como consecuencia el que,
durante lo que quedó de colonia y durante los primeros años de la república, el
territorio asháninka permaneciera ajeno a cualquier peligro vinculado a algún
invasor. Luego de Santos Atahualpa, los asháninkas permanecieron en un estado
de tranquilidad que solo se quebraría cuando los patrones caucheros, que
empezaron operando en otras zonas, pusieron sus intereses en la tierra central,
proceso que fue más o menos paralelo a la apertura que manifestara el Estado
Peruano para cualquier migrante europeo interesado en ejercer la agricultura en
la zona de la selva central, siendo el caso más significativo el de la colonia
Alemana del Pozuso. La colonización y la explotación del caucho significaron
grandes pérdidas para los asháninkas, no solo al territorio, sino también a
vidas humanas. Así pues, para la segunda
mitad del siglo XIX, los asháninkas habían perdido ya la libertad por la que
tanto habían luchado.
De las consecuencias del periodo cauchero en la zona asháninka nos
dice
“Si
bien la colonización espontánea o incentivada por el Estado llegó a
constituirse, en las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX, en un
gran factor de perturbación de los asháninkas y de reducción de sus espacios
tradicionales, sin duda, el más impactante y nefasto fue la explotación
cauchera. Solo en la cuenca del río Putumayo, que comparten Colombia, Perú y
Ecuador, pudieron morir por efecto de las explotaciones caucheras entre 30 y 40
mil indígenas, el 80% de su población. Aunque el territorio de los asháninkas
no era particularmente rico en caucho, éstos fueron presionados y perseguidos
como mano de obra por los empresarios del reclutamiento forzado, a través de
las denominadas 'correrías’ contra la cual los asháninkas contrapusieron
acciones de defensa y de respuesta que ocasionaron frecuentes bajas a sus
perseguidores” (OIT 1998: Capítulo VI, 1).
Así
pues, a pesar de sus esfuerzos por enfrentar los cambios que la presencia
invasora representaba, “ya en 1914 el Valle del Perené estaba ocupado por 14
mil colonos y en el año de 1938 cerca de dos mil asháninkas trabajaban como
asalariados de los colonos o empresarios advenedizos” (OIT 1998: Capítulo VI,
1).
Poco
a poco, los colonos no solo lograron crear un sistema de explotación de indígenas
sino que, además, obtuvieron títulos de sus tierras, un derecho que los
indígenas solo lograrían de manera formal con el gobierno de Juan Velasco
Alvarado mediante su ley de comunidades nativas. Ya para entonces los indígenas
habían perdido sus algunos de sus territorios ancestrales y habían sido
alejados de las tierras más fértiles, a las que solo podían acceder como peones
de los nuevos dueños de la economía local, esto es, los colonos. Ello empeoró
con la creación de la carretera Marginal: “Las
cifras censales del año 1961 ya señalaban para
En la primera audiencia pública
sobre el Informe Final de
Estos años de violencia produjeron
consecuencias muy importantes para el pueblo asháninka, según lo anota Rodrigo
Montoya:
“Los niños dejaron de estudiar. 52
maestros bilingües murieron asesinados, muchas escuelas fueron destruidas. Se
paralizaron las gestiones para adjudicación y ampliación de tierras, fueron
bloqueados los procesos de afirmación organizativa, fue paralizada la actividad
económica, se multiplicaron la pobreza y la desnutrición y se desintegraron
millares de familia. Ocurrió además algo que entre los asháninkas se creyó que
no ocurriría nunca: el enfrentamiento entre hermanos de una misma etnia que se
produjo inevitablemente, porque hubo asháninkas en ambos lados y se mataron
unos a otros. En consecuencia, se reunieron los elementos que se requieren
para hablar de un shock cultural, de modo que el drama vivido y sufrido es y
será una herida abierta por mucho tiempo.” (34, subrayado nuestro)
Han pasado los años y Sendero
Luminoso todavía acecha a los asháninkas. Se sabe que está en los valles
cocaleros del Ene, de Apurímac y Satipo, que se han aliado a los
narcotraficantes y que han cambiado su estrategia con los indígenas, que ya no
roban víveres sino que los compran en dólares del narcotráfico. Asimismo, que realiza “favores” a las
comunidades, como estrategia para su avance. Es importante mencionar la
importancia de la labor de los ronderos de las comunidades en zonas de
repobladas, por ejemplo, en las del río Ene, quienes no solo están atentos a
cualquier intervención de sendero, sino también a los colonos, invasores de
tierras asháninkas.
El Estado sigue ausente y las
recomendaciones de la CVR no se ejecutan. Recordemos que Santiago Contoricón
Antúnez, alcalde del Río Tambo, cuando se presentó el informe final de la
comisión de la verdad en Satipo, afirmó: "Que
esto no quede solo en palabras, que se cumplan los derechos de todas las
comunidades indígenas, que el Estado cumpla con su deber."
2.
La comunidad
nativa de Atahualpa, anexo de Río Bertha, está ubicada a cuatro
kilómetros de la ciudad de Satipo, departamento de Junín. En ella, residen treinta familias y se distinguen
dos grupos parentales. Ello se evidencia no solamente a partir de las
relaciones establecidas en la comunidad, sino también en la distribución y
ocupación del espacio. Dado que esta comunidad se encuentra ahogada
por las comunidades mestizas, el territorio está tremendamente depredado, razón
por la cual los comuneros no tienen capacidad para alimentarse de manera
autónoma. Alberto Chirif y Pedro García
nos hablan de este problema que aqueja a las comunidades indígenas:
“Estos dos nuevos problemas, el de la ‘soberanía alimentaria’ y la
gobernanza territorial amenazan con convertirse en los más grandes desafíos que
los pueblos indígenas amazónicos deberían afrontar el siglo veintiuno.
Combinados con una educación alienante que desvaloriza los elementos culturales
propios.” (11-12)
En la comunidad de Atahualpa,
gran parte de la población adulta jornalea,
se dedica al macheteo de naranjales, yucales y arrozales; así como al cultivo
de cacao, yuca y algodón en chacras contiguas a la comunidad de propiedad de mestizos[2]. Está de más decir que el pago por jornal es
ínfimo. Los niños de la comunidad son los que mayormente apoyan el trabajo en
las chacras. Los choris, como llaman
los asháninkas a los de origen andino, suelen buscar a los niños entre los 12 y
15 años para que se encarguen de la siembra de arroz de ocho o diez cuadras. De
esta manera, el trabajo de cultivos en chacras ajenas a la comunidad se debe
principalmente a que la calidad del bosque de la comunidad no es directamente
proporcional a las necesidades de autoabastecimiento de la comunidad. Ello ha
generado que se produzcan desde hace dos años una agricultura migratoria hacia
los valles, por ejemplo, del río Ene.
Las mujeres de la comunidad
apoyan, de igual manera, el trabajo de los hombres en las chacras ajenas. De
esta manera, parte de lo ganado por su jornal es destinado a la compra de yuca
para la preparación del masato que venderán en las actividades de los días
domingo, aun cuando ello signifique dejar la compra víveres para la familia. A
diferencia de las comunidades en otras cuencas, la comunidad de Atahualpa,
debido al debilitamiento del bosque, carece de recursos que permitan su
autodesarrollo.
En teoría, los comuneros de esta
comunidad están adscritos al Programa de Apoyo al Repoblamiento y Desarrollo de Zonas en Emergencia,
pero no hay ningún programa en la comunidad.
Estos comuneros
deberían ser beneficiarios del Programa Nacional de Apoyo Directo a los Más
Pobres, JUNTOS, creado por Decreto Supremo 032-2005 de la Presidencia del
Consejo de Ministros, que tiene como objetivo la lucha frontal contra la
pobreza extrema en las zonas rurales y urbanas hasta el 2015. Este programa
consiste en la entrega de un incentivo monetario a los hogares en situación de
extrema pobreza. Este incentivo sin duda sería de ayuda para crear un pequeño
capital que permita a los comuneros invertir en un productivo, pero ninguno de
ellos goza de este subsidio.
En diciembre de 2007 se hizo
presente el Estado, a través del Banco de
2.1. La escuela
Existe en la comunidad una
escuela multigrado (es decir, dos docentes se encargan de la educación
primaria) y un jardín de infantes. Son tres los profesores: dos mestizos y una
asháninka. El profesor mestizo es el director y también esposo de la profesora
de inicial. Cuando hablamos con el director sobre la educación inicial de los
niños, nos dijo
“En
PRONOEI (Programa No Escolarizado de Educación Inicial) se enseña en castellano. La profesora es una
“civil” (sic) (mestiza), desarrolla las clases con materiales elaborados en la
zona. Todos los niños hablan castellano. Antes hubo un profesor bilingüe
asháninka, cantaban en su idioma, pero los niños no avanzaban en el aprendizaje.
A fin de año, debieron aprender por lo menos las vocales, fragmentos silábicos,
pero no sucedió así. Llegaban a la escuela y con la justa agarraban su lápiz.
Ahora, los niños del PRONEI son más despiertos en cuanto a su desarrollo
integral. Si usted compara a estos niños con los de 1er grado (quienes
estuvieron a cargo del anterior profesor del PRONEI) son más desinhibidos, más
desenvueltos”.
Varias cosas vemos de este
comentario. Lo primero es referirse a la profesora como ‘civil’.
Como se sabe, ‘civil’ se opone a
‘castrense’. La escuela no ha estado en manos de las fuerzas castrenses y aquí
el término tiene que ver con la idea de que los indígenas no son civilizados.
Es duro decirlo, pero es así. Se menosprecia al profesor asháninka y se juzga que
con él la cuestión se reduce a cantar en
el idioma. Se dice que ahora con esta profesora los niños son más desinhibidos.
La profesora ahora les enseña mejor en lo que se refiere a una educación
occidentalizante pero es una educación ajena a los principios de la cultura
asháninka. El director, en lugar de querer conocer las formas de enseñar del
anterior maestro, lo descalifica.
Cuando le preguntamos al director
sobre la educación primaria, nos dijo:
“Por ejemplo, para que aprendan a leer y escribir es muy
complicado. Esto debe ser por el bajo nivel académico, muchas veces también por
el problema de desnutrición, no se ve un avance en el desarrollo del
aprendizaje del niño. Su nivel es muy bajo. No les gusta comunicarse.
Ahora, si se le da más horas a la enseñanza de su lengua,
se tomaría parte de las horas dedicadas para la enseñanza de la (sic)
currícula, y el niño estaría en un nivel académico inferior al de otros en
otras escuelas. Entonces, el niño pasaría a segundo año arrastrando
deficiencias. Tal vez no va a saber leer o escribir. La comunidad, como está
cerca de Satipo, desea que se avance la enseñanza en castellano”.
El director promueve la escuela
civilizatoria. Si bien no conocemos estudios sobre el desarrollo del niño
asháninka, sí sabemos que eso que el profesor califica como “que no les gusta
comunicarse” es más bien una muestra de las formas de socialización del niños
asháninka.
Una tarde Lucy Gutiérrez se sentó
a conversar con los niños. El calendario escolar tenía programado un
desfile por el día del medio ambiente y los niños estaban desilusionados porque
el director había decidido que no se desfilaría porque no había fondos. Lucy
pensó que se podría organizar alguna actividad para conseguir fondos y, a raíz
de una reunión con los niños sobre ello, conversaron de muchas cosas. Hablaron
de la ausencia de tierra para cosechar. Uno de los niños mencionó que por ello
una señora había dejado la comunidad y se había ido al río Ene y que en Atahualpa ya no tenía alimentos. Los niños dijeron además que
el profesor no les entiende cuando ellos hablan, que quizá sea porque su piel “es
así, fea”. Esa conversación
demostraba que el juicio del director de que los niños tienen un nivel bajo y
que no les gusta comunicarse está por demás errado. Se les propuso hacer una
reunión con los padres y madres de familia para pensar cómo solucionar el
asunto del desfile y otros problemas que habían ido saliendo en esa
conversación. Tuvo lugar una reunión unos días después y lo que se vio fue qué
actividades se podían llevar a cabo para conseguir fondos para el desfile.
Dado
que es difícil reunir a los padres de familia más aún, en horas de la mañana,
en las que se desarrollan sus labores en el campo. Es por ello que se recurrió
a otro tipo de estrategias, las visitas de seguimiento. En ellas, no solo se
recreaba un contexto más íntimo, sino que, a partir de él, era posible discutir
entre alternativas de solución, lo que no implicaba que ellos las irían a
ejecutar. Es por ello que, en el caso de Atahualpa, la participación de los
niños y niñas es crucial, pues es el motor real de cada uno de nuestros avances
en la búsqueda y construcción de un modelo de participación comunal.
Efectivamente, su participación vivaz en las diferentes actividades, que van
desde la reflexión sobre nuestra identidad y lengua, el arduo macheteo o
nuestras salidas al río, son consideradas fundamentales y motivadoras para el
grado de compromiso y reflexión por parte de los adultos.
2.2. Los datos estadísticos del Ministerio de
Educación[3]
Nombre del Centro
o Programa: 31956
UGEL: Satipo
DRE: JUNÍN
Dirección: Parque ATAHUALPA,
ATAHUALPA
Distrito/Provincia/Región:
SATIPO / SATIPO / JUNIN
Teléfono: --
Código Modular: 0795203
Código de Local: 239921
Nombre del
director: PORTUGAL MEZA LUIS
Centro Poblado: ATAHUALPA
Área: Urbano marginal
Correo
electrónico: --
Características del Centro o Programa Educativo
Nivel /
modalidad: Primaria
Forma: Escolarizado
Matrícula total: 51
Docentes de aula: 2
Ratio Alumno /
Profesor: 25,5
Dependencia
administrativa: Pública - Sector Educación
Característica: Polidocente
multigrado
Turno: Continuo sólo en
la mañana
Resolución de
Creación: Res. Directoral / Directoral departamental 319
22-mar-1993
Situación como
informante: Activo
Apoyo
Alimentario: Sí
Atención Médica: No
Matrícula por
grado:
|
Total |
1 º |
2 º |
3 º |
4 º |
5 º |
6 º |
Alumnos |
51 |
5 |
12 |
9 |
12 |
8 |
5 |
Matrícula por sexo:
|
Hombres |
Mujeres |
Alumnos |
31 |
20 |
Matrícula por lengua materna:
|
Castellano |
Alumnos |
51 |
Matrícula con
discapacidad:
|
Intelectual |
Auditiva |
Visual |
Motórica |
Múltiple |
Otra |
Alumnos |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
Alumnos del 1º
grado de Primaria con desnutrición crónica: 100%
Características del Local Escolar
Conectado a red de agua potable: No
Conectado a red de desagüe: no
Con electricidad: Sí
Con 5 o más PC de uso pedagógico: No
Con 5 o más PC de uso pedagógico y conexión a
Internet: No
Número de aulas: 2
Aulas que requieren reparaciones mayores: 0
Aulas que no protegen de excesos climáticos o
ruido:0
Déficit de carpeta para alumnos: 0
Fuente: Padrón de
Centros y Programas Educativos al 2 de agosto de 2007 y Censo Escolar 2006.
Como se ve, el 100% de los niños de primer grado está
desnutrido y, sin duda, todos los niños de la comunidad están así. Según el
Ministerio de Educación, se cuenta con apoyo alimentario, pero nosotros podemos
dar fe de que ello no ocurre. [4]
Estamos, pues, ante niños que tienen problemas de
salud, de desnutrición y que van a una escuela que no es pertinente. Muchos son
los problemas de la comunidad. Problemas que se viven en un país pobre.
Hacer un diagnóstico de ello es hacer una radiografía
de la injusta distribución de la riqueza en el mundo. Querer identificar las
necesidades y pensar en un proyecto para solucionarlas es, en verdad, hacer un
proyecto de querer cambiar el mundo. Las necesidades que se ven aquí nos
rebasan. Nosotros nos limitaremos a hablar de la cuestión educativa que es la
que nos hizo entrar a esa comunidad y la que de alguna manera conocemos.
3.-
La oferta escolar para los niños de
No resulta una exageración decir que la comunidad de
Atahualpa tiene todas las necesidades
imaginables. Y, claro, estamos ante una población socialmente excluida. Verdera
(2007:57) nos dice que “la escasez de recursos no es el único problema de los pobres; estos
además son marginados por el esto de la sociedad y carecen de derechos reales o efectivos, no
cuentan con la capacidad de hacer que se cumplan sus derechos formales o
legales.” Estamos ante una población socialmente excluida. Dado que podemos
entrar a trabajar en educación y porque pensamos que la educación intercultural
bilingüe (EIB) es una herramienta sobre la que puede asentarse el desarrollo
indígena con identidad, tuvimos una reunión con los padres y madres de familia
para la realización del diagnóstico educativo.
Estamos
en una escuela donde la lengua materna de los niños es el castellano, pero esa
no es la lengua materna de los padres. La socialización entre las madres e
hijos se ha hecho en castellano. Eso tiene cargas emocionales muy fuertes. La
sociedad racista ha llevado a que los padres hayan asimilado la idea de que la
lengua indígena es sinónimo de atraso. Hay pues una identidad resquebrajada en
los padres aunque ahora asumen el discurso de la afirmación cultural. Es en ese
debilitamiento sobre la cultura propia en el que han crecido los niños. Los
niños hablan castellano y por ello la oferta educativa no es bilingüe ni
intercultural. Pero se trata de niños que pertenecen a una cultura indígena e,
incluso si no hablan la lengua de sus padres, su forma de ver el mundo no es la
misma que la de un niño de clase media limeña, como es el currículo que el
ministerio manda. No tenemos un estudio sobre el castellano de estos niños, que
tiene muchos rasgos de la lengua asháninka.
Hay
solo dos docentes en el aula. Cada docente tiene 25 niños, un número
aparentemente manejable, pero recordemos que son niños de tres grados
diferentes. Eso constituye una gran dificultad puesto que ni la formación ni la
capacitación docente han enseñado metodología de aula multigrado.
La
educación que reciben estos niños tiene los problemas que tiene toda la
educación que da el Estado peruano a los niños de los pueblos indígenas. No
responde a las necesidades de los pueblos, es de pésima calidad y no conduce
sino a desaprender. Estos niños sufren las consecuencias del abandono de parte
del Estado que ha elaborado un currículo ajeno a su realidad. A ello se le suma
que el director no respeta ni valora la cultura asháninka.
En
una formación escolar de los días lunes,
el director llegó cuando los niños y niñas se encontraban cantando el himno
nacional. Este era dirigido por una de las alumnas de sexto grado, a pedido de
la profesora, quien, para evitar futuros conflictos con el director, ha optado
por no decir nada sobre la tardanza del director. Una vez culminado el himno,
el director inició una revisión visual de la presentación de los alumnos y
alumnas en la escuela. Dirigió comentarios en relación con sus cabellos y
vestidos que los avergonzaban. Uno de los niños llegó y se integró a las filas
y el director le dijo:
«Cómo,
usted llega tarde y encima ni siquiera se peina. Seguramente, recién se ha
levantado, flojo. Ya les he dicho a todos que les pidan a sus papás que les
compren un peine para esas cabezas. Ahora, esos tardones van a recoger esa
basura que ni siquiera han levantado (se refería a una serie de plásticos y
envolturas de las galletas, de malas condiciones, que la escuela reparte).
Tardones.»
Frente a esta última palabra, el niño que
llegó minutos después que él, gritó desde su ubicación: «yo estaba macheteando» El director, frente a esa intervención
inesperada, responde de manera firme: «Ah,
¿sí? No sabré, flojos. Usted va a ser uno de los que recoja esta basura».
El niño, comprensiblemente indignado afirmó: «Yo macheteo y ayudo a mis papás siempre en las mañanas, luego me baño
y vengo para acá»
Los
niños no son ni “tardones” ni flojos, como dice el director. Por ejemplo una niña
de 11 años cuando le preguntamos que hacía cuando se levantaba dijo: “Cuando me levanto, le ayudo mi mama cocinar
el desayuno y cuando ya no tengo para hacer nada barro mi casa para que esté
limpio y después me baño para ir en la
escuela”
Como
se puede apreciar en el contenido de este fragmento, los niños participan de
las actividades determinadas antes asistir a la escuela. Ellos suelen
levantarse entre las cuatro y media y cinco de la mañana. Es muy probable que
empiecen a atizar el fuego a esa hora, se sienten a tomar un poquito de calor
mientras la mamá prepara la olla para sancochar, si es que hay, un poco de
yuca; si no, simplemente, se enciende el
fuego y se preparan para ir a alguna chacra para recoger, dentro de lo que aún
queda, un poco de yuca, que los dueños mestizos permiten que los asháninkas
tomen de manera gratuita, ya que lo mejor fue sacado con anterioridad. Si no es
así, la familia se prepara para revisar su chacrita o machetear el monte. Las
niñas suelen tomar la escoba elaborada de manera artesanal o alguna rama de
palmera y barren las hierbas u hojas secas del coco que han caído alrededor de
sus chozas; paralelamente, muchas veces, apoyan la preparación de alimentos,
La educación
no representa una opción de desarrollo personal y profesional, tal como lo
manifestaron los padres y madres de familia en el taller que llevamos a cabo.
Así pues, el hecho de que la educación inicial
esté en manos de una docente no asháninka que no solo desconoce las prácticas
culturales propias, sino que además las desprecia y que asuma que su propuesta
educativa desarrolla niños ‘más despierto’, está coadyuvando a la pérdida de
identidad de los niños y de los padres.
Dado
que la legua materna de los niños es el castellano y dado que se considera que
una buena educación debe ser en esa lengua, los niños son sometidos a una
educación pensada para niños castellanohablantes de la cultura mestiza urbana y
de clase media. Así, no se es conciente de que los niños tienen una cosmovisión
y una cultura asháninka que debería ser tomada en cuenta en el desarrollo de
sus aprendizajes. Al ser negada la cultura propia en la escuela, el maestro no
va a lograr desarrollar en los niños los aprendizajes esperados, puesto que se
da por supuesto que los niños tienen un conocimiento que no poseen.
Los niños de cuarto,
quinto sexto grado, que reciben clases con el profesor mestizo, son
constantemente maltratados y menospreciados por ser asháninkas, es decir, por
no ser ‘civiles’. También son carentes de esas necesidades los niños que
reciben clases con la profesora asháninka, quien, si bien no discrimina a los
niñitos, se ve obligada a aplicar un modelo educativo enajenante.
Evidentemente,
nos encontramos con necesidades de alta gravedad. Se está hablando de
resquebrajamiento de la identidad y de cómo la escuela colonizadora posee un
papel fundamental en esta pérdida de la identidad asháninka y de la pérdida
de la autoestima en cada uno de estos
niños.
La
escuela se constituye como un lugar importantísimo de aculturación e
integración. Para llevar a cabo este objetivo, el papel de los docentes
mestizos es crucial puesto que, al ser ajenos a la cultura de los niños y al no
tener una actitud de respeto hacia ella, introducen los contenidos foráneos
como los únicos válidos. Esto traerá consecuencias en los niños. Por un lado,
al no respetarse su forma de ver el mundo y sus formas de aprender, se
violentará su desarrollo cognitivo. Por otro lado, porque al minusvalorarse la
cultura de sus padres se estimulará la pérdida de la identidad cultural y la
autoestima de estos niños.
Si la
escuela menosprecia la lengua y cultura indígena, no es de extrañar que los
padres prefieran socializar a sus hijos en castellano. Hay una pérdida muy
grande de la identidad cultural en las comunidades. La función ‘civilizatoria’
de la escuela no ha logrado su fin de integración. El resultado es un fracaso
escolar. Los niños indígenas no llegan a culminar sus estudios.
Existen
leyes que pueden servir como herramientas para el desarrollo de una educación
más respetuosa (el convenio 169 de
Si se
desea cambiar la situación, es necesaria una educación de calidad y pertinente,
que respete la cultura de los niños y que respete a los padres y madres de
familia. Así como están las cosas, la escuela es un lugar de desaprendizaje
porque no existe una planificación por parte de los docentes. Los contenidos
son vacíos. Como hay dos profesores para toda la primaria, es necesario
trabajar con metodología para un aula multigrado pero esta no existe. Tal metodología
exige además materiales desgraduados, con los que no se cuenta.
3.1.- Las necesidades educativas expresadas
Se
aprovechó la reunión que se había convocado para reunir fondos para el desfile
y para el parchado de unas paredes de la escuela a fin de conversar con los
padres, niños y maestros sobre las necesidades educativas que los padres
encontraban.
Es
bastante gráfica esta situación que se describe en el cuaderno de campo de Lucy
Gutiérrez:
“Cerca
de la una de la tarde llegaron diez de los dieciocho padres de familia
[...] Uno de los padres, el señor Víctor –quien, según la profesora Rosa [la
profesora asháninka] toma siempre un poco de masato [bebida con alcohol
que se prepara con yuca fermentada] antes para poder hablarle al director –
reclamó el hecho de que este llegara continuamente tarde a clase, pues él lo ve
desde su casa. Además, le reclamó el de
pretender organizar la actividad cuando ni siquiera comparte con ellos tales
actividades. ¿Por qué no participa? En ese momento, algunos padres empezaron a
apoyar, tímidamente, lo que decía el señor Víctor, en asháninka [lengua que
el director desconoce].”
La situación se
presentaba bastante favorable para hablar sobre la falta de vínculo entre la
escuela y comunidad. Se plantearon las siguientes preguntas:[5]
- ¿Qué es lo que mi hijo aprende en la escuela?
-
¿Qué deseo que (también) aprenda? (asháninka, historia
asháninka, tejido, canto, etc.)
-
¿El profesor y yo trabajamos juntos por la educación de
mis hijos?
-
¿Cómo puedo apoyar la educación de mis hijos desde la
casa?
Los
padres manifestaron que era necesario trabajar en el fortalecimiento de la
identidad cultural de la comunidad educativa y que la enseñanza de asháninka
como segunda lengua podría ser muy útil en este sentido. La demanda de un compromiso
por parte del docente mestizo también fue señalada.
Sin
embargo, hasta el momento nada se ha hecho para mejorar la oferta educativa en
esta comunidad. A pesar de que la ley de educación considera que el proyecto educativo del centro debe
construirse con toda la comunidad educativas (padres, madres, niños y niñas,
maestros), el director del centro no los ha convocado para esta empresa. La
organización indígena tampoco ha trabajado para empoderar a los padres en
cuanto a su participación en la gestión educativa. Lo único que se hace es dar
dos horas de asháninka a la semana, que no va a garantizar ningún aprendizaje
en los niños. Además, esta enseñanza, como lo señalamos en el informe de consultoría
que hicimos el 2005, es muy escolarizada. Si realmente se quiere trabajar en
reafirmación cultural, hay que salir de la escuela y hacer que este trabajo sea
de toda la comunidad.
Del
Estado no podemos esperar nada para mejorar la cuestión educativa porque el
sistema educativo nacional ha sido diseñado como si todos los niños peruanos
fueran urbanos y de clase media. Si bien la interculturalidad es un eje
transversal en el diseño curricular nacional, se trata de una mera declaración
demagógica porque la propuesta educativa apunta hacia la homogeneización e
integración a la ‘sociedad nacional’.
Creemos
que es necesario organizar a la sociedad civil y trabajar en conjunto con la
organización indígena para que se reconozcan los derechos de esta población para recibir una educación
pertinente.
No
resulta apresurado decir que, así como están las cosas, la escuela no servirá para que el niño
desarrolle ningún aprendizaje significativo sino que lo llevará al fracaso
educativo y personal. Esa forma de enseñar no solo perjudicará a los niños sino
a toda la comunidad que, en lugar de reafirmarse culturalmente, continuará en el camino de la pérdida de identidad
cultural y de la autoestima. Y continuará siendo protagonista de conflictos
culturales debido que la visión occidental que se introduce desde la escuela chocará
con la visión indígena. No queremos decir con esto que nos oponemos a que se
aprendan valores y saberes de la cultura mestiza. Sostenemos que esto debe
hacerse en un diálogo, en una negociación de saberes entre dos visiones del
mundo y no en a imposición de una forma de ver y entender el mundo.
Si se desea cambiar esta circunstancia, es
necesario transformar la escuela diseñando, por ejemplo, junto con lo padres
una propuesta de educación verdaderamente intercultural, entendida como una
propuesta de acción participativa que desarrolle la autoestima y el bienestar
social y afectivo de los niños y de la comunidad. Además, es necesario educar
para la democracia y para la reconciliación nacional.
3.2. Identificación
de recursos y exploración de alternativas de intervención.-
Hay
conciencia por parte de los comuneros de la necesidad de vincular escuela a
comunidad. Se busca que la comunidad ‘se apropie’ de la escuela. Es decir, que
haga propio un elemento foráneo como es la escuela. Para ello, los talleres
extracurriculares podrían ser un buen recurso para engranar los dos ámbitos.
Hemos
logrado identificar también recursos externos existentes y potencialmente
disponibles como la organización indígena, que cuenta con responsables de
educación. Si estos responsables dan charlas a los padres y madres sobre sus
derechos a una educación intercultural y sobre el potencial político de
El
modelo educativo oficial ha fracasado y esto no es un secreto para nadie. Por
ello, es urgente plantear una nueva propuesta educativa intercultural. Creemos
que esa propuesta no puede reducirse a la escuela sino que debe abarcar más
espacios. Tal como se da el (des)vínculo escuela comunidad, creemos necesario
no empezar el trabajo dentro de la escuela sino más bien fuera de esta para,
desde la educación no formal, ir ganando espacios y finalmente adentrarse en la
escuela.
Por
cierto, no se trata de crear una escuela paralela, sino trabajar en actividades
curriculares aquellos aspectos que la escuela no trabaja. La intención no es
complementar lo que ofrece la escuela oficial. Se busca que la intervención
sirva para satisfacer las necesidades que no son satisfechas por el modelo
educativo y que esta satisfacción lleve a exigir una nueva escuela que responda a las necesidades, demandas
y expectativas que, en lo que a educación se refiere, tienen los asháninkas de
Atahualpa.
El
reto es convertir a la escuela colonizadora en una escuela emancipadora. Esto
será posible con la participación de los padres de familia en el diseño de un
proyecto educativo diferente que considere que la cultura asháninka no es una
cultura ‘atrasada’[6] sino
que tiene un potencial riquísimo que de ser usado en la escuela traerá éxitos
en los aprendizajes de los niños.
Para
que se incorporen estos saberes en la escuela es necesario darlos a conocer a
los niños y que los padres los reconozcan como valiosos (volver a conocerlos,
recordarlos, pues la sociedad hegemónica ha hecho que algunos padres los
olviden). Para ello se debe tomar conciencia de la riqueza cultural de los
asháninkas. Se ha pensado en talleres de reafirmación cultural en los que se
trabaje tres ejes:
-
Historia e identidad
-
Hábitat y bienestar.
-
Conciencia lingüística.
Lo que se busca con estos talleres, es desarrollar
una educación que promueva la revalorización del modelo social y político de
los asháninka, que potencie la participación de los niños y niñas como actores
y miembros de este en marco de un estado multicultural. Para ello, se llevaron
a cabo actividades encaminadas hacia una revalorización de la experiencia
asháninka en la que participen los padres. Se ha empezado ya el trabajo y se cuenta
con tres familias que son las facilitadoras del proyecto puesto que son las que
mantienen un discurso en asháninka al
mismo o mayor nivel que el uso del castellano en sus hogares.
3.4.
¿Final?
La
realización de talleres ha sido propuesta y desarrollada por los padres, niños
y docentes asháninkas. Lucy Gutiérrez ha actuado como facilitadora en las
reuniones. Como vemos, se ha logrado identificar un objetivo y una estrategia
para llevarlo a cabo. Nos falta ahora diseñar ese proyecto. Desafortunadamente,
no contamos con los recursos técnicos para realizarlo, ni financieros para
ejecutarlo. Sin embargo, contamos con el primer recurso que son las ideas
trabajadas de manera conjunta con una comunidad que “resiste.”
"No esperes que un hombre muera, para saber que
todo corre peligro, ni que te cuenten los libros lo que esta pasando ahí
fuera."
Joan Manuel
Serrat
BIBLIOGRAFÍA
AGUILAR, Maria José.
2007 Aspectos
Metodológicos y Técnicos de la Intervención social en el ámbito de las migraciones.
UCLM. Castilla la Mancha.
BRACK EGG, Antonio y YAÑEZ, Carlos (Coordinadores generales de la publicación).
CHIRIF Alberto y
Pedro GARCÍA.
2007 Marcando Territorio. IGWIA. Lima
MONTOYA, Rodrigo
1998 Multiculturalidad y política. Derechos indígenas,
Ciudadanos y humanos. Sur/ Oxfan América. Lima
OFICINA INTERNACIONAL
DEL TRABAJO
1998 Pueblos indígenas de la amazonía peruana y desarrollo
sostenible.
En http://www.oitandina.org.pe/publ/peru/puebindi/
VARESE, Stefano
[1]
Deseamos agradecer a las personas que apoyaron
y orientaron el trabajo de Lucy Gutiérrez en la comunidad de Atahualpa:
el equipo educativo y administrativo de
Un especial reconocimiento a Lucy Trapnell a quien acudimos más de una vez para consultarle nuestras dudas y frustraciones ante los conflictos politico-educativos que apreciábamos en Atahualpa
[2]
No es pretensión, en este documento, plantear y discutir
una noción tan compleja como es el término mestizo y, menos aún, la de mestizaje.
En todo caso, recordemos lo dicho por Manrique (1999:67): «En el
mestizo, no se prolonga la tradición del blanco ni del indio: ambas se esterilizan
y contrastan»
[3] http://escale.minedu.gob.pe/escale/consulta/infoIE.do?codigoModular=0795203
[4]
Lucy Gutiérrez ha visitado la escuela todos los días
desde el segundo semestre de 2007 y nunca ha visto que haya habido apoyo
alimenticio
[5]
Estas preguntas están muy dirigidas a los
padres, pero luego de la conversación con el director, es difícil querer
involucrarlo en este proyecto. Debo reconocer que ha habido parcialización
de nuestra parte. Pero creo que es necesario en un primer momento trabajar
con los padres y solo comprometer
al director a respetar los acuerdos tomados.
[6]
Como la considera el docente y los mestizos racistas que viven en Satipo
|