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Mª Carmen Ayora Esteban
Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta
(Universidad de Granada)
Resumen: La finalidad principal de este
artículo es exponer la problemática existente, principalmente en la educación,
en un contexto de lenguas en contacto en el que la mayoría de los alumnos no
tienen el español como lengua materna y por tanto carecen de una buena
competencia lingüística. Para ello describimos la peculiar situación sociolingüística
de Ceuta y observamos algunos de los fenómenos derivados del contacto de
sistemas.
El marco teórico de este artículo es
Palabras clave: contacto de lenguas, bilingüismo, diglosia, competencia lingüística,
alternancia de lenguas, mezcla de códigos, fracaso escolar.
Abstract: The final
goal of this paper consists of setting out the current problems, mainly based
on educational matters, regarding language contact. Spanish language is not
spoken as a native language by a grand majority of students who, as a
consequence, lack good linguistic competence. This is the main purpose why we
describe the peculiar sociolinguistic situation in Ceuta and we observe some of
the phenomena derived from the contact within systems. Sociolinguistics will be
the theoretical frame of this paper given the importance it attaches to
everything related to language in contact.
Key words: languages in contact,
bilingualism, diglossia, linguistic competence, alternance of languages, a
mixture of codes, school failure.
0. Aspectos preliminares
La
convivencia de lenguas es un hecho cotidiano y universal que existe desde los
tiempos más antiguos, desempeñando un importante papel en la evolución
lingüística.
En los últimos tiempos son más numerosos los
estudios dedicados al contacto de lenguas, debido en parte al aumento de las
comunicaciones, lo que facilita la coexistencia de culturas, razas y lenguas
de orígenes diferentes. Este hecho,
ofrece complejas y diversas situaciones de uso de una, dos o más lenguas en el
seno de una sociedad, lo que conlleva algunos problemas derivados de ese
contacto. Por un lado, nos encontramos con la existencia de diversas variedades
derivadas de ese contacto de lenguas –pidgin, criollo y variedades
fronterizas-, y por otro, fenómenos
tales como interferencia, convergencia, préstamo, calco, alternancia y mezcla
de lenguas, que afectan a todos los niveles de la lengua y a los que la
sociolingüística le ha dedicado especial atención.
Pero
es en la actualidad, cuando ha aumentado el interés por los efectos que produce
y que se han explicado preferentemente mediante referencias al ambiente
sociocultural en que se desarrolla el mismo. Sin embargo, como se ha puesto de manifiesto en muchas ocasiones, el
proceso de la adquisición del lenguaje se presenta, a menudo, desde un punto de
vista monolingüe, teoría lingüística que suele imperar en el mundo, obviando
que gran parte de la población se encuentra en situación de plurilingüismo.
Ya U. Weinreich (1968: 648) apuntaba
como visión equivocada de los lingüistas el considerar el unilingüismo como
regla y el bilingüismo o plurilingüismo como fenómeno excepcional, pues no concuerda
con la realidad. Prueba de ello es la situación en nuestra ciudad, donde el
contacto entre lenguas es constante desde el comienzo de la escolaridad por lo
que afecta a la población desde su más temprana edad.
Hablar de lenguas en contacto hoy
día supone entrar en un terreno complejo, lleno de matices y de perspectivas,
amplio en terminología a veces no del todo clara y que, además ocasiona
conflicto y tensiones políticas e ideológicas en muchos lugares.
El
contacto entre lenguas no es un fenómeno individual sino social, por lo que es
sin duda un lugar propicio para observar una buena parte de las interrelaciones
lengua/sociedad, de manera muy especial aquellas que hacen referencia a las de
grupos étnicos o sociales que comparten un mismo espacio sociopolítico y que
tienen en la lengua una de sus señas de identidad. Esta coexistencia de
sociedades y de lenguas da lugar a fenómenos que afectan a todos los niveles
lingüísticos, desde los más superficiales a los más profundos. Esto se
convierte por tanto en fuente de variación y de cambio, junto a los factores
lingüísticos internos (la propia dinámica de la lengua) y a los factores
extralingüísticos (sociedad, contexto).
Nos ocuparemos,
en primer lugar, de los conceptos afines, pero distintos, de bilingüismo y diglosia,
por considerar imprescindible establecer un marco mínimo conceptual, y a
continuación, veremos la situación sociolingüística de la ciudad de Ceuta en la
actualidad.
1. Consideraciones generales sobre
dos conceptos técnicos fundamentales: el bilingüismo y la diglosia
1. 1. Bilingüismo
Hoy día son innumerables los casos
en que lenguas diferentes conviven en zonas geográficas de muy limitada
extensión. Está claro que las comunidades multilingües son mayoritarias, pero
precisamente en comunidades plurilingües no todas las lenguas son valoradas de
la misma manera, ni en comunidades monolingües todos los dialectos o
modalidades lingüísticas gozan del mismo prestigio. Se concede más prestigio y
reconocimiento en función del poder de los grupos sociales, y además, los
intereses políticos y económicos determinan los usos lingüísticos y el modelo
de lengua de una comunidad. Estas
situaciones de prestigio o dominio entre las lenguas dan origen al bilingüismo y la diglosia.
El
fenómeno del bilingüismo es de una enorme complejidad, polémico por
excelencia y se da en comunidades en que conviven varias lenguas. El
bilingüismo, más que algo excepcional, constituye una problemática que afecta a
numerosas sociedades.
Los problemas a la hora de estudiar el bilingüismo
comienzan por la definición del concepto. Son numerosas las definiciones de
bilingüismo; entre las más conocidas, siguiendo a F. Moreno (1998: 211-226)
están las de Bloomfield (1933: 56), para quien el bilingüismo es “el dominio nativo
de dos lenguas”; la de Haugen (1953), que considera que un hablante
bilingüe es el que “utiliza expresiones completas y con significado en otras
lenguas”; y para Weinreich (1953) “la
práctica de dos lenguas usadas alternativamente” [1]. Pero la mayoría de los
especialistas, en lugar de elaborar una definición de bilingüismo, prefieren
establecer una tipología del bilingüismo.
Y es que el
bilingüismo no es sólo un fenómeno de naturaleza individual. Es también un
fenómeno sociolingüístico y cultural que afecta a bastantes comunidades de
habla.
Por su parte, F. Moreno (1998: 212), distingue entre un bilingüismo individual y social. Considera el primero aquel
que afecta al individuo, es decir, el hablante que además de su primera lengua,
tiene competencia comunicativa similar en otra lengua.
En el
estudio del bilingüismo, se presentan cuatro cuestiones fundamentales:
·
Grado: el nivel de competencia del bilingüe.
·
Función: los usos que da el bilingüe a los
idiomas implicados.
·
Alternancia: hasta qué punto el bilingüe
alterna entre idiomas.
·
Interferencia: hasta qué punto el bilingüe
consigue separar esos idiomas.
F. Moreno (1998: 215) apunta la dificultad de establecer una
tipología de bilingüismo señalando la posibilidad de fijar tipos muy concretos
de bilingüismo caracterizados por factores muy diversos. Así considera, por
ejemplo, un bilingüismo activo o un bilingüismo pasivo, según la capacidad del
hablante para utilizar activamente las destrezas lingüísticas en ambas lenguas
(entender, hablar, leer, escribir), en el primer caso, o para entender una de
las lenguas (primera destreza), en el caso del bilingüismo pasivo. El
bilingüismo en su grado más desarrollado, sería el bilingüismo equilibrado,
aunque es muy difícil encontrar un caso real donde se de un equilibrio
perfecto.
En cuanto al bilingüismo social, este mismo autor
define a la comunidad bilingüe como “aquella comunidad en la que todos sus
componentes o una parte de ellos son bilingües” (F. Moreno 1998: 215-216).
Según
M. Siguán y W. Mackey (1986 cap. 2) los factores históricos que suelen
desembocar en situación de bilingüismo son los siguientes:
a) Expansión.
Procesos de expansión de unos pueblos por territorios donde se habla otra
lengua.
b) Unificación.
Procesos de unificación política para la creación de grandes Estados. Esas
unificaciones suelen estar guiadas por un grupo de poder que tiende a imponer o
difundir sus hábitos lingüísticos.
c) Situaciones
postcoloniales. Países o territorios independizados con población
lingüísticamente diversa.
d) Inmigración.
Países o ciudades que reciben grandes contingentes de inmigrantes que hablan
una lengua distinta. Aquí se dan varias situaciones, pero nos interesa la que
se da aquí concretamente que es cuando no se integran socialmente y por tanto
se mantiene su lengua y su enseñanza de padres a hijos, así como la aparición de
bilingüismo para determinadas funciones.
e) Cosmopolitismo.
Lugares de contactos internacionales, por lo general comerciales y económicos.
Como se puede
ver, el tema del bilingüismo supone una compleja red de aspectos que supone
posicionamientos políticos, entre otros, además de los puramente lingüísticos.
Desde el punto de vista de
la educación, el mismo F. Moreno (1998:219-223) destaca las ventajas
sociales de conocer más de una lengua, pero también refiere la dificultad a la
hora de desarrollar una verdadera educación bilingüe, ya que son muchos los
factores que entran en juego. Una de las dificultades que puede acarrear el
bilingüismo es que en algunas ocasiones se entorpece o retrasa la integración
en una cultura, en una comunidad o grupo social, debido al dominio de
instrumentos lingüísticos que se consideran ajenos. Aquí en Ceuta como muestra
de ello tenemos unos porcentajes de fracaso escolar muy superior a la media
nacional.
En relación con esto, se
puede considerar un bilingüismo aditivo cuando
se adquiere una segunda lengua socialmente reconocida o prestigiosa y que supone un enriquecimiento personal; por
el contrario, se habla de bilingüismo
sustractivo cuando la adquisición de la segunda lengua se debe a
necesidades económicas y conlleva el alejamiento de la primera lengua y su
sustitución por la nueva.
1.2. Diglosia
Al estudiar la relación entre la forma
lingüística y la función social, se ha descrito un fenómeno llamado diglosia.
Bilingüismo y diglosia a pesar de que desde
el punto de vista etimológico son palabras que tienen el mismo significado, (J.
Dubois 1986:197) han pasado a polarizar dos situaciones personales diferentes
dentro de la sociolingüística.
Ferguson (1959: 336) fue el primer autor en describir el fenómeno, ya que se había fijado
en las comunidades lingüísticas en las que los hablantes, a menudo, emplean
unas variedades u otras en función de la situación en la que se encuentren.
También se dio cuenta de la existencia de variedades lingüísticas paralelas
dentro de una misma comunidad lingüística. Según este autor:
“la diglosia es una situación
lingüística relativamente estable en la cual al dialecto primario de una lengua
se superpone una variedad muy divergente, altamente codificada y, a menudo, gramaticalmente
más compleja”.
En la definición de Ferguson de
diglosia no se contemplan las situaciones en las que se utilizan idiomas
completamente distintos en una misma comunidad lingüística; se hace referencia
al uso especializado de dos variedades de la misma lengua, que tienen un estatus
social diferente y que sistemáticamente se utilizan con una determinada
distribución funcional. Es una definición funcional que introduce una variante
social.
Pero a partir de su descripción del concepto, surgieron
diversas interpretaciones del mismo que contribuyeron a la ampliación del
concepto. Así, Gumperz (1962) extiende el
concepto de diglosia al dominio de la diferenciación funcional entre una variedad de prestigio y otra popular, ya sea
entre dialectos de una misma lengua, registros o cualquier tipo de variedad
lingüística. Fishman (1979), quien lo
consideraba un concepto operativo, contribuyó a ampliar dicho concepto y lo define
como la distribución de una o más variedades lingüísticas para cumplir
diferentes funciones comunicativas dentro de una sociedad. En otras palabras,
la utilización de una variedad lingüística alta, prestigiosa, en dominios
formales e institucionales, y de una variedad baja en dominios menos formales. Esta
definición de Fishman es la más amplia porque incluye en la definición del
término no sólo a las sociedades multilingües con dos o más lenguas, sino
también a las sociedades que emplean una lengua vernácula y otra clásica, y
también a cualquier sociedad en la que se empleen dialectos o registros
separados o cualquier tipo de variedades funcionalmente diferentes. Este modelo
teórico se presenta más amplio que el propuesto por Ferguson ya que no se
limita a lenguas emparentadas genéticamente y además puede incluir un número indeterminado de
lenguas, no sólo dos variedades de una misma lengua.
Para terminar
esta breve exposición de los conceptos que tratamos, añadiremos la acepción que
normalmente utilizan de estos términos, aquellos que se han ocupado de la
situación de las lenguas en contacto en España; normalmente se habla de bilingüismo siempre que se dé el uso de
dos lenguas, hablando tanto de bilingüismo individual como social; y diglosia siempre que la utilización de
una y otra lengua dependa de circunstancias establecidas por la sociedad y
también de factores culturales, económicos, políticos o religiosos.
No obstante, debido a la dificultad existente a la hora de delimitar bien los
conceptos de bilingüismo y diglosia, nosotros optamos por utilizar el término de lenguas en contacto en su valor
neutro, aceptando lo dicho por H. López Morales (1993: 78), que considera el
manejo de lenguas diferentes como objeto de análisis de las lenguas en
contacto, insertada en los estudios de bilingüismo. Este autor cree que se
trivializa el concepto de diglosia. Del mismo modo, F. Moreno (1998: 327)
afirma que cualquier circunstancia de enseñanzas de segundas lenguas es, en
realidad, una situación de lenguas en contacto.
2. Descripción del entorno social ceutí
La ciudad de
Ceuta por su situación fronteriza, ha servido desde su formación, como punto de
encuentro y comunicación entre los
continentes europeos y africanos, lo que justifica, entre otras cosas, la
confluencia de distintas comunidades étnicas y religiosas –europeo-cristiana,
árabe-musulmana, judeo-hebraica e hindú-brahmanista-, además de los numerosos
funcionarios procedentes de
Antes de continuar con la problemática lingüística, hemos
creído conveniente repasar la situación actual desde el punto de vista social
de esta minoría étnica, pues, como venimos señalando, las diferentes
influencias sociales repercuten también en el proceso y resultados del
aprendizaje de una segunda lengua en el caso de lenguas en contacto. Un
individuo que ha estado haciendo uso de una lengua desde su infancia -lengua
materna- en un ambiente y contexto cultural determinados adquiere hábitos de
pensamiento que se asocian ineludiblemente a su conducta lingüística. Existe
una serie de factores que suponen una influencia social como son, el grupo
familiar, el grupo de juego, el grupo educativo, los medios de comunicación
(TV, radio, cine…), el contacto con la letra
impresa (libros, revista, prensa…), etc. Cada uno de estos factores se ve
afectado por algunos componentes como son, entre otros, el nivel
socioeconómico, el nivel sociocultural, y las presiones sociales (cf. Mª C.
Ayora 1999). Precisamente por todo esto,
no podemos suponer al colectivo musulmán de Ceuta como un todo homogéneo;
antes al contrario, se trata de un grupo bastante fragmentado y heterogéneo, lo
cual se manifiesta de muy diversas maneras, entre las cuales podemos considerar
el tiempo de estancia en la ciudad de las familias (saber a cuántas generaciones
se remonta), la posesión o no de nacionalidad española, el nivel socioeconómico,
el barrio de residencia, la formación académica y, quizás como una consecuencia
más de todo lo anterior, el nivel de competencia en español.
Para Appel y Muysken (1996),
las normas y valores culturales del grupo se transmiten por medio de la lengua.
Los sentimientos grupales se enfatizan mediante el uso de la propia lengua y
del grupo, y los miembros que no pertenecen al mismo quedan excluidos de sus
transacciones internas. Para estos autores, las lenguas transmiten significados
y connotaciones sociales. Si la lengua posee significado social, será evaluada
en relación al estatus social de sus usuarios: las actitudes lingüísticas serán
actitudes sociales.
3. La situación sociolingüística de Ceuta
Cuando estudiamos todos estos factores señalados y
nos situamos en los colegios para ver su incidencia a nivel académico,
observamos que si estos dos grupos que conviven pertenecen a culturas tan
diferentes, como es el caso de nuestra ciudad, y reciben en la escuela la misma
educación, generalmente suponen el desarraigo cultural o la no integración de
uno de los dos grupos étnicos. A esto unimos la falta de estímulos, la variable
económica, las dificultades lingüísticas,
y se refleja la situación en un mayor fracaso escolar y una mayor inadaptación
de los individuos que integran la comunidad musulmana [3]. Consideramos pues los factores sociales, así como el cultural
y por supuesto el lingüístico [4], como
causas fundamentales de dicho fracaso escolar aunque existan otra serie de
teorías prácticas que defienden otros condicionantes negativos
como causantes (cfr. R. Jiménez Gámez 2006: 132-135).
El espectacular aumento
del número de alumnos musulmanes en los últimos años [5], ha provocado que el
profesorado se sienta impotente al estar concienciado de la problemática
lingüística tan peculiar y compleja a la que se enfrenta, al tener ante sí un
universo con tres herencias: la marroquí, la árabe y la occidental.
Desde el ámbito que nos hemos propuesto, esto es, la
situación de lenguas en contacto, nos encontramos que casi un 40% de la
población tienen el dariya o dialecto árabe marroquí como lengua materna, pero
emplea la lengua española –única lengua oficial de la ciudad- en cualquier
ámbito institucional, donde el dariya ocupa una dimensión subordinada a la
lengua de prestigio, situación que se hace extensiva al marco educativo. Nos
encontramos con una situación de conflicto-simbólico, puesto que afecta a uno
de los símbolos asumidos como tal por el grupo, una situación de política
lingüística, ya que a partir de las penúltimas elecciones autonómicas y
municipales, con la entrada en
En Ceuta no
podemos considerar lo señalado por T. Marbá (1998: 55-56) cuando dice:
“si dentro de las fronteras de un estado se encuentran dos o más
comunidades lingüísticas, los derechos lingüísticos de todos deben ser
respetados. Para garantizar la opción unilingüe, es el Estado quien debe ser
multilingüe, reconociendo la territorialidad de las diferentes lenguas...”.
Obviamente, no es
nuestro caso, puesto que a pesar de que existan en esta ciudad dos comunidades
lingüísticas, el territorio es español y, por tanto, la única lengua oficial es
la española. La situación lingüística de Ceuta se puede calificar pues de
compleja, y como hemos señalado anteriormente, muy distinta a la que
encontramos en el resto de las comunidades bilingües de España, donde están
reconocidas tanto la lengua española como la lengua de aquella comunidad
autónoma. En nuestra ciudad la única lengua oficial es el español, y la casi
totalidad de los escolares musulmanes tienen como lengua materna un dialecto
del árabe, lo que conlleva, entre
otras cosas, un significativo índice de fracaso escolar [7] en el ámbito educativo de la población ceutí de origen musulmán
que influye de alguna manera en un más bajo nivel en la totalidad de los
estudiantes.
Como acabamos de exponer, la casi
totalidad de los escolares musulmanes tienen como lengua materna el “dariya”,
dialecto oral casi exclusivo de la zona fronteriza, que deriva del árabe
clásico [8] y significa “lengua de
la calle”. Es éste un dialecto que no tiene estructuras gramaticales fijas, no
tiene soporte escrito, por lo que no se transmite formalmente, sino que depende
de una enseñanza oral y por parte de personas poco instruidas o con bajo nivel
cultural, y es pobre en vocabulario. Una característica de este dialecto y del
árabe marroquí en general es su marcado carácter mixto (cf. B. Herrero 1998 a:
15) referido a los préstamos que esta lengua toma de otras lenguas con las que
está en contacto, concretamente en nuestra zona toma préstamos del español [9].
Además, su condición de dialecto oral hace que el cambio lingüístico se
produzca con mucha frecuencia y rapidez lo que provoca que convivan ciertas
diferencias entre la modalidad hablada en una ciudad y la hablada, por ejemplo,
en las zonas rurales circundantes. Precisamente, por su condición oral, este
dialecto se encuentra en situación de desequilibrio respecto al árabe clásico y
culto, lengua fuerte, con una gran tradición cultural, y, evidentemente, de
carácter escrito [10], por lo que
podemos decir que el hablante de dariya se encuentra también en situación de
diglosia respecto al árabe culto.
Es evidente,
pues, que estos niños llegan a la escuela con un nivel bajo de desarrollo
lingüístico en su propia lengua materna, y sabemos que la competencia
desarrollada por un individuo en una lengua se aplica a una segunda, una
tercera, etc., que adquiere según los principios de interdependencia
lingüística y transferencia (cf. Cummins 1986). Concretamente, el alumno musulmán no domina el
español puesto que su lengua materna como hemos apuntado anteriormente es el
árabe marroquí y cuando se escolariza por primera vez, se encuentra inmerso en
una lengua totalmente distinta: el español. Este grupo de alumnos están
aprendiendo español, por un lado, globalmente, es decir, como un todo, de
manera práctica y sin tener que conocerlo en sus fundamentos científicos:
lengua como vehículo de comunicación en una sociedad de habla española. Por
otro lado, y de manera paralela, están aprendiendo los primeros conocimientos
de lectura y escritura: lengua vehicular de conocimientos culturales; siguen
una enseñanza dada en una lengua que no es la suya materna y además sus
competencias son cuantificadas en esa segunda lengua. Estamos ante un caso en que los niños están
aprendiendo español como lengua para comunicarse, y la estructura de la misma;
para estos hablantes, el español es su segunda lengua. Como consecuencia, no lee correctamente, no se expresa
con soltura y seguridad –vocabulario limitado, interferencias lingüísticas-, y
no puede reflejar a través de la escritura las estructuras más simples puesto
que la estructura de su lengua es totalmente diferente a la de la lengua
española al ser de raíz semítica. Hoy, cuando el predominio de lo oral en
el aprendizaje de lenguas extranjeras parece ser un objetivo exclusivo, estos
escolares tienen que aprender también el español como lengua de cultura para la
adquisición de los conocimientos de cualquier materia. Durante el proceso de aprendizaje, el hablante de
dariya produce un tipo de lengua con
bastantes fenómenos producto del contacto de lenguas: transferencia de
estructuras de su lengua materna, generalización de las estructuras de la
lengua que están aprendiendo, expresión
de significados utilizando palabras y construcciones que ya conocen,
mezcla de códigos, etc. En definitiva, la lengua que emplea no se corresponde
ni con la lengua materna ni con la lengua meta. Es lo que algunos autores denominan
sistema aproximado o interlengua (cf. A. D. Fuentes 2005: 113).
Por lo tanto, ante esta circunstancia, creemos que
se debe primar el concepto de enseñanza como comunicación frente al concepto de
enseñanza como formación, o lo que es lo mismo, la adquisición de la
competencia comunicativa en primer lugar y, en segundo plano, la competencia
lingüística del alumno –conocimientos teóricos acerca de la estructura de la
lengua y las relaciones de sus unidades-. Además, por lo expuesto, esta
enseñanza comunicativa se debe basar tanto en la lengua oral como en la escrita
para así conseguir la integración total de los alumnos en el seno de la
sociedad.
A todo lo expuesto hay que añadir
que las dificultades de este grupo no sólo radican en la diferencia lingüística,
sino que como ya hemos visto, existen grandes diferencias culturales y
sociales, lo que agrava más aún la situación.
Podemos preguntarnos ¿Estamos ante una situación de bilingüismo o de diglosia?
Por lo expuesto
anteriormente, somos conscientes de la dificultades que presentan los conceptos
de bilingüismo y de diglosia, pero si nos atrevemos a simplificar
considerando bilingüe al individuo que domina dos lenguas y las utiliza con
parecida destreza, y diglósico cuando se produce un desequilibrio a favor de
una de ellas, en nuestro contexto educativo, como ha quedado expuesto, la
igualdad entre dos lenguas en presencia no existe en la mayoría de los casos.
Su coexistencia está marcada por un desequilibrio a favor del español, por lo
que parece claro que la gran mayoría de los alumnos musulmanes de Ceuta no son
bilingües auténticos, pues, si así fuese, dominarían ambas lenguas y,
precisamente, el punto nodal de esta cuestión radica en que muchos desconocen
total o parcialmente el español. Sí se puede considerar que se produce una
situación de diglosia [11] desde el
momento en que utilizan la lengua fuerte A (español) como lengua de las
funciones superiores de la vida social [12]
(lengua de la escuela, de la administración, de las instituciones y, en general, cuando la actividad que
requiere el uso de esta lengua está en relación con la comunidad dominante), y
como suele ser habitual, es una lengua escrita; y una lengua débil o B
(dariya<árabe), que es la de las funciones personales y cotidianas, vida
familiar y, en general, la del lenguaje ordinario, y como hemos señalado en
este caso concreto, exclusivamente oral, no escrita y no normalizada [13].
El
caso que se da en esta ciudad lo define muy bien M. Siguán (2001) cuando hace
referencia a la importancia de las actitudes personales del sujeto a la hora de
enfrentarse un individuo a la situación de lenguas en contacto, así como del
diferente estatus que suele acompañar a cada una de las lenguas
“Un individuo que vive en una sociedad
en la que coexisten dos lenguas es un individuo que vive en una sociedad en la
que dos lenguas tienen, cada una de ellas, un determinado estatus: jurídico,
administrativo, lingüístico,…, digamos un determinado “capital” del que el
individuo es más o menos consciente. Al mismo tiempo, este individuo posee unas
determinadas competencias lingüísticas, resultado de unos aprendizajes previos.
Y se encuentra situado en una red de relaciones humanas en la que en cada
momento y en cada lugar pueden establecer contactos y relaciones en una lengua
o en otra. En cada ocasión particular, su decisión estará en buena parte
determinada por unas reglas sociales explícitas o implícitas que son, a su vez,
el resultado del estatus público de las lenguas. Pero, en muchos casos, a pesar
de estas reglas, quedará un margen de decisión personal que el sujeto puede
inclinar en una u otra dirección. Y esta decisión dependerá de sus actitudes
personales respecto a las lenguas en presencia.”
En relación con el grupo social que conforman, también se cumple otra
de las características de una situación diglósica: la lengua fuerte o lengua A
es usada preferentemente en los niveles altos de la sociedad, mientras que la
lengua B es usada preferentemente o exclusivamente en los niveles inferiores.
A
estas dos características clásicas, se puede añadir una tercera: entre los que
tienen la lengua A como materna la proporción de bilingües es mucho menor
(concretamente en nuestro caso es prácticamente inexistente) que los que hablan
en primer lugar la lengua B. Dicho de otro modo, los que hablan la lengua A
(español) no sienten apenas necesidad de aprender la lengua B (dariya < árabe). Se da lo que podemos
llamar un bilingüismo unidireccional.
Con todo lo expuesto, es obvio que
la situación lingüística descrita en nuestro entorno incide de manera muy
significativa en el aprendizaje escolar, pues conduce a un impedimento de las
dos lenguas: tanto la lengua materna como la que se habla en la escuela pueden
retrasarse, que es lo que ocurre realmente, ambas padecen limitaciones
lingüísticas, todo lo contrario a lo que sería un programa positivo de
educación en dos lenguas, donde ambas deben crecer para hacer efectivas las
competencias comunicativas y lingüísticas de las dos.
En relación con la importancia de
la forma en que las dos lenguas se enseñen, podemos considerar dos líneas de educación bilingüe (cf. Postigo 1998): la que persigue la
asimilación a la lengua mayoritaria y la que persigue el pluralismo
lingüístico; o lo que es lo mismo, sustitución o equilibrio lingüístico [14].
Queda claro que aquí, por razones
obvias, podemos decir que en el sistema educativo se persigue la asimilación a
la lengua mayoritaria que es la española, la que consideramos lengua dominante
si tenemos en cuenta tanto la frecuencia y los ámbitos de uso, unidos a una
mayor utilidad y prestigio sociales, además de ser la lengua vehículo de
instrucción en la escuela y la única lengua oficial. Se podría decir que
estamos ante un caso de submersión, caso de lenguas en contacto donde se
llevan a cabo programas sólo en
Si nos centramos en una
tipología del bilingüismo relevante para la educación lingüística en este
contexto de lenguas en contacto (cf. R. M. Postigo 1998), diremos que estos
alumnos poseen un bilingüismo funcional basado
en la necesidad o utilidad del aprendizaje en L2 y, a la vez, integrativo pues es producto del deseo
del individuo de comunicarse con los hablantes de su L2 que la tienen como L1,
con objeto de sentirse integrado en el grupo que lo usa habitualmente. Y, además,
como consecuencia de la submersión, es también sustractivo, porque
Ante una situación de tales características, podemos
decir que la educación lingüística en nuestro marco situacional tiene una
personalidad propia condicionada por una serie de factores anteriormente
expuestos y también, por cuestiones puramente políticas. Hablamos de una
dimensión valorativa o simbólica, cuando la lengua se convierte en un objeto,
es decir, cuando el discurso se desarrolla “sobre” la lengua.
4. La mezcla de
códigos como resultado del contacto de lenguas
Según F. Moreno (1998: 258) los fenómenos lingüísticos derivados del
contacto de lengua y que afectan a todos los niveles de la lengua se pueden
clasificar en tres grupos, lo que no significa que estemos ante categorías
excluyentes:
a) Fenómenos
derivados del contacto de sistemas:
-
Interferencia
-
Convergencia
-
Préstamo
-
Calco
b) Fenómenos
derivados del uso de varias lenguas:
-
Elección de lengua
-
Sustitución de lengua
-
Cambio de código (alternancia de lenguas)
-
Mezcla de códigos (amalgama)
c) Variedades
derivadas del contacto de lenguas:
-
Lenguas pidgin o sabires
-
Lenguas criollas
-
Variedades de frontera o de transición.
Los fenómenos lingüísticos que nos van a interesar
principalmente son los de los grupos a y b por que en ellos concurren una serie
de rasgos como
-
que son fenómenos que provocan cambios lingüísticos, a veces muy importantes
-
no son fenómenos lingüísticos de origen endógeno, sino
exógeno; es decir, que no nacen de causas internas del sistema, sino del
contacto de unos sistemas con otros.
-
Las consecuencias lingüísticas del contacto pueden
observarse en todos los niveles lingüísticos, incluidos los supraoracionales
(entonación, tono…).
Concretamente en nuestro ámbito de estudio nos van a
interesar principalmente la interferencia, derivada del contacto
de sistemas, y la
alternancia de lenguas o cambio de códigos, fenómeno muy
extendido entre los hablantes y las comunidades bilingües, y que consiste en la
yuxtaposición de oraciones o fragmentos de oraciones de lenguas diferentes en
el discurso de un mismo hablante. O más
concretamente, la mezcla de códigos, derivada del uso de varias lenguas.
A pesar de las similitudes superficiales entre la
interferencia y la alternancia de
código [15], en general se puede decir que la interferencia viene condicionada
por factores lingüísticos internos, mientras que la alternancia de código
depende de factores extralingüísticos. Sin detenernos en presentar un estudio
experimental sobre las interferencias por haberlo ya realizado en su día (cfr.
Mª C. Ayora 1998), destacamos otro de los fenómenos citados entre los
musulmanes ceutíes como es la mezcla de códigos, a pesar de ser más frecuente y
extendido entre los hablantes bilingües la
alternancia de lenguas o cambio de códigos, fruto de las necesidades
expresivas de unos hablantes que no dudan en recurrir en sus producciones a la
combinación de todos los recursos lingüísticos que poseen los dos idiomas,
siempre que el orden de los elementos que preceden y suceden al cambio sea
gramatical en ambas lenguas, y no se modifiquen las unidades dependientes
(morfemas dependientes) (cf. F. Moreno, 1998: 268); este autor nos advierte que
si no se cumplen estos requisitos mencionados, estamos ante una mezcla de códigos:
“Ante todo, hay que saber que la alternancia
se da, no en los hablantes o grupos sociales que tienen problemas para dominar
alguna lengua, sino todo lo contrario, en aquellos que han adquirido un dominio
suficiente de dos códigos, en los bilingües: en el primer caso, es más fácil
que se produzca una mezcla de códigos que una alternancia” (op. cit.: 272-273).
Este criterio nos ha hecho pensar que en nuestro
ámbito de trabajo lo que se da es la mezcla de códigos, pues como ha quedado
expuesto, los alumnos musulmanes no dominan bien ninguna de las dos lenguas.
Así, los musulmanes mezclan entre ellos y en un mismo acto de habla las
estructuras del dariya y del español,
lo que a veces lleva a no mantener clara la organización general del mensaje.
Partiendo de una
realidad de bilingüismo, las causas de la alternancia están relacionadas con
las particulares condiciones y circunstancias del bilingüe: se puede dar para
favorecer la función referencial (de determinados temas sólo se habla en una
lengua y no en otra; ciertos objetos se designan con vocablos de una lengua y
no de otra), para favorecer la función conativa, implicando más directamente al
oyente; para favorecer la función expresiva (modo de expresión de un grupo
social determinado), la función fática (al cambiar el turno se cambia la
lengua), la metalingüística (por ejemplo, para resaltar las habilidades
lingüísticas propias) o incluso la poética (hacer juegos de palabras).
La mezcla de
códigos es muy frecuente cuando los hablantes que se encuentran entre dos
lenguas y culturas fomentan una cultura nueva, y podemos decir que es un
fenómeno que trasciende las fronteras de lo lingüístico y se convierte en un
fenómeno social y psicológico, dado que hacen de la mezcla de códigos una seña
de identidad social. En nuestro ámbito concretamente, observamos que la mezcla
de códigos funciona como un factor de cohesión interna, y la emplean para
autoafirmarse desde el punto de vista personal y de grupo. De esta manera, en
los primeros años de escolarización, y por tanto, de contacto con el español,
la mezcla de códigos la utiliza por desconocimiento de alguna palabra de la
lengua española; a medida que van haciéndose mayores, son conscientes de que si
emplean la mezcla de códigos sus interlocutores monolingües no los van a
comprender, y así van creando una identidad cultural. El inconveniente que esto
conlleva es que los jóvenes poseen cada vez menos competencia en ambos idiomas.
El
desequilibrio lingüístico que venimos exponiendo a lo largo de este trabajo,
refuerza el sentimiento de exclusión y segregación cultural y fomenta aún más
la división social. Las creencias, actitudes y motivaciones de una comunidad
influyen en sus miembros a la hora de la adquisición de una lengua. Sin haber
llevado a cabo una investigación minuciosa de las creencias y actitudes de este
grupo de hablantes, tarea que nos planteamos elaborar en un futuro, sabemos de
una manera informal, que estos sujetos no tienen una actitud positiva hacia el
dariya, - aunque sí hacia el árabe clásico, mayormente por ser la lengua del
Corán-, pero la emplean como seña de identidad étnica y religiosa. Sabemos que la
lengua en muchos casos se utiliza para
construir diferencias sociales entre grupos (cfr. J. Cummins 2002) y es lo que
hacen estos hablantes en muchas ocasiones: utilizan la lengua como protección o
defensa frente al español. Por todo ello precisamente, consideramos que para
comprender el desarrollo del fenómeno de las lenguas en contacto y sus
consecuencias lingüísticas éstas deben estudiarse dentro de un marco cognitivo
y sociocultural, ya que estos factores condicionan los patrones de adquisición
y de uso de una o más lenguas.(Cf. C. Silva-Corvalán 2007).
Ante el panorama expuesto a lo largo de este trabajo
en el que hemos insistido en el alto índice de fracaso escolar en nuestro
contexto al tener el español como segunda lengua alumnos españoles de pleno
derecho pero cuya lengua materna no es el español –caso muy distinto al de los
inmigrantes-, creemos necesario revisar los planteamientos didácticos, y tomar
una serie de medidas que consideramos difíciles y laboriosas para mejorar la
competencia lingüística en español y por ende, para el acceso a la cultura y a
la ciudadanía.
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[1] Esta definición de Weinreich es
considerada genérica, es decir, que puede abarcar todos sus grados y todos sus
tipos, aunque precisamente por su carácter genérico, puede resultar poco operativa
en muchos contextos.
[2] En palabras de D. Fasla
(2006): “Un grupo étnico es un grupo de hablantes que comparte la misma lengua,
y los mismos valores socioculturales, además de otros elementos nucleares como,
por ejemplo, la religión. El lenguaje es, por tanto, el vehículo de la
identidad étnica, el criterio básico que define este concepto, junto con la
herencia cultural y el conjunto de valores y
creencias; por este motivo, el lenguaje ha sido con frecuencia un
criterio a través del cual se determina la etnicidad”.
[3] A lo largo de este
trabajo utilizaremos el término musulmán
para designar al individuo de esta religión pero de nacionalidad española,
nacido o residente en nuestra ciudad, frente al término marroquí, con el que denominaremos al ciudadano musulmán de esta nacionalidad. Estamos de acuerdo con A. I.
Planet (1998: 23) cuando apunta la posibilidad de plantearse la duda de la
conveniencia de emplear un rasgo religioso, en principio, para describir a los
diferentes grupos que conforman la población de esta ciudad. Sin embargo, es
fácil observar que los términos que se utilizan para denominar a estos
habitantes, aparentemente según su religión (cristiano, musulmán, hebreo...),
no se refieren estrictamente a la religión.
[4] Estamos de acuerdo con las
teorías expuestas en las últimas investigaciones más
destacadas en sociolingüística educativa (Cummins 2002; Díaz-Aguado, Mª J.
2003) que consideran la lengua como un
instrumento de poder en la comunicación intercultural
[5] Los porcentajes de población
escolar de origen marroquí aumentan en progresión geométrica. En Educación
Infantil de un 3’34% en el curso 86-
[6] Concretamente, en unas declaraciones a un periódico nacional (EL País, 20 de febrero de 2006) el líder
de UDCE manifestaba: “la lengua árabe gozará de protección atendiendo a la
singularidad de la población ceutí. Se promoverá su uso, su difusión en los
medios de comunicación y su enseñanza, respetando la voluntariedad de su
aprendizaje”. Con esta postura de “reconocimiento de la lengua árabe” rebaja en
algo sus pretensiones iniciales con las que apostaba por la cooficialidad del
árabe.
[7] El
fracaso escolar es un aspecto importantísimo en el análisis de los problemas
lingüísticos y sus consecuencias en el ámbito escolar. Como señala S. Romaine (1996:
227), “con frecuencia se considera que
la lengua es la causa fundamental de los mayores índices de fracaso escolar que
se detectan en los grupos sociales minoritarios”.
[8] Algunos autores como A. Vicente
afirman que este dialecto tiene influencia del bereber y que el árabe que
introdujeron los primeros musulmanes que se instalaron en Ceuta, era el
dialecto de la zona rural del otro lado de la frontera. Hoy día, entre las
generaciones más jóvenes se está perdiendo esta influencia rural y se recibe
mayor influencia de los dialectos de grandes ciudades como Tetuán o Casablanca
(cf. A. Vicente 2004).
[9] Este dialecto árabe se
nutre de muchos neologismos procedentes del español para nominar objetos que no
son muy conocidos en su cultura y por tanto, no tienen terminología para ello
en su dialecto, como por ejemplo en centros de interés como la alimentación,
ferretería, droguería, objetos de la vida cotidiana, transporte y
comunicaciones, conceptos relacionados con el ocio, entre otros (cf. B. Herrero
1998b). De ahí, la alternancia de códigos que se observa en sus conversaciones
cotidianas.
[10] Respecto a la lengua árabe clásica, en la mayoría de los casos el
aprendizaje de la misma se limita a los estudios del Corán, es decir, se centra
en la religión y no en el idioma. Los alumnos asisten a las escuelas coránicas pero realmente no realizan un aprendizaje
sistemático de la lectura y escritura del árabe clásico. Se limitan al
aprendizaje memorístico y repetitivo de los versículos.
[11] Si tenemos en cuenta los nueve rasgos que
caracterizan el fenómeno de la diglosia según Ferguson (1959: 328-335), en
Ceuta el español y el dialecto árabe marroquí se encuentran en esta situación,
ya que por su función, prestigio, herencia literaria, adquisición, estandarización,
estabilidad, gramática, diccionario y fonología, el español es la lengua de
prestigio y el dariya la de menor valoración o débil.
[12] Como señala M. Fernández (1993:
224), al lenguaje se le atribuyen funciones sociales: “más allá de la función
central y genérica de la comunicación, el lenguaje cubre roles variados que, de
un modo u otro, son indicativos del rango y del estatus que le corresponden en
los distintos contextos. Asimismo, a través de aquellas funciones, las lenguas
se convierten en índices de estructura y organización social”.
[13] Dice C. Lomas (2006: 210-211) respecto a estas circunstancias: “En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilingüe están implicados factores culturales (culturas dominantes/culturas devaluadas), sociopolíticos (grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua), lingüísticos (difusión de la lengua, número de hablantes…) y afectivos (lengua materna/segunda lengua…). De ahí la importancia de identificar los ámbitos de uso de cada lengua ya que a menudo en el ámbito público y formal de la mayoría de los hablantes usan la lengua socialmente prestigiada mientras que en el ámbito privado e informal utilizan la lengua socialmente devaluada.
[14] F.
Moreno (1998: 220-221) siguiendo a
Fishman y Lovas, expone cuatro categorías de educación bilingüe: educación bilingüe transitoria, en
la que se utiliza la lengua materna para introducir al alumno en la segunda
lengua; monoalfabetización, que consiste en utilizar la lengua materna
solamente en las conversaciones y para enseñar ciertas asignaturas; bilingüismo
parcial, en el que se utiliza la lengua materna para la enseñanza de los
contenidos particulares, y la segunda lengua para la enseñanza de contenidos
científicos; y por último, lo que denominan bilingüismo completo, donde los
contenidos se transmiten sin restricciones funcionales en ninguna de las dos
lenguas.
[15] Además de la
delimitación de conceptos, otro de los principales problemas que plantea el
concepto de interferencia es decidir cuándo el uso de elementos de otra lengua
deja de ser una interferencia para pasar a ser una alternancia de código o cambio de lengua. Según C.
Silva-Corvalán (2007:137), la interferencia afecta la lengua meta, ya que surge
como resultado del aprendizaje incompleto de dicha lengua meta.
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