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André-Marie MANGA
(Escuela Normal Superior. Universidad de Yaoundé I. Camerún)
RESUMEN
RESUMÉ
ABSTRACT
Teaching and learning a foreign language poses many
obstacles which have constituted a research site in the domain of language
acquisition. Of the many problems identified in the domain, the idea of
communicative competence appears topical
in such a way that the phenomenon of error of both oral and written forms tends to generate much debates in the domain. Although this appears to be
obvious, revisiting the phenomenon is nevertheless significant. Notice that the
acquisition and learning of a foreign language is a process. Therefore,
discussing the notion of interlanguage and it impact on such a process remains
central. Other wise, it is a question of drawing the attention of stakeholders
of educational systems on the evolution of the phenomenon of error and it
position in current linguistic debate. The practical implimentation of this
dimension of thought will facilitate foreign language teaching.
El concepto de interlengua (IL) ha sido analizado por muchos
estudiosos y docentes de lengua extranjera (LE). La adquisición-aprendizaje de
una LE como el español es un largo proceso caracterizado por la especificidad
de los comportamientos lingüísticos de los alumnos. Sus producciones tanto
orales como escritas en la lengua meta permiten conocer su progresiva
evolución. Dicha evolución constituye la interlengua (IL). La complejidad de
este fenómeno y su importancia en la docencia lleva a pensar que su análisis
podría facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera (LE) a los alumnos.
Algunos investigadores han estudiado el mismo fenómeno bajo una
denominación distinta, como apunta S. Pit Corder (1982):
The study of
interlanguage is, then, the study of the language systems of language learners,
or simply the study of language learners’ language. Other names for learners’
language have been proposed. James coined the term interlingua and Namser offered approximative systems. I myself have written about the learner’s transitional competence. Each of these
terms draws attention to the different aspect of the phenomenon. The terms interlanguage and interlingua suggest that the learners
language will shaw systematic features both of the target language and the
other languages he may know, most obviously of his mother tongue.
Resumimos en el esquema siguiente dicha evolución:
Además, en este proceso, hay que tener en
cuenta un hecho. El alumno, al iniciar la adquisición-aprendizaje de una lengua
extranjera ya tiene adquiridas otras lenguas como: su lengua materna, su segunda
lengua y luego, una o más lenguas extranjeras. La lengua extranjera pasa a ser
su nueva meta. Por lo tanto, el alumno parte de un punto a otro, siguiendo un
recorrido con distintas etapas en que resalta la influencia de su bagaje
lingüístico y que forma lo que denominan los investigadores: la interlengua (IL).
Santos Gargallo (1999:28) dice que se trata en efecto de un “proceso por el que
un individuo interioriza, de forma gradual, los mecanismos necesarios
(lingüísticos, metalingüísticos y culturales) que le permitirán actuar de forma
adecuada en el seno de una comunidad lingüística”. Se descubre este proceso
escuchando y leyendo en las interacciones de los alumnos, las características y
rasgos que comparten las segundas lenguas y/o lenguas extranjeras. Cabe
destacar aquí la opinión de Martín Martín (2000:45), muy parecida a la de S.
Pit Corder; en la que leemos:
“Nacen
así las denominaciones competencia de
transición, sistemas
aproximativos(Liceras 1991) e interlengua(IL),
Selinker(1972), todas ellas con un mismo denominador: se concibe la lengua del
aprendiz como un sistema. El último término ha prevalecido, de suerte que hoy
se usa de forma genérica para hacer referencia al tipo de lengua de un aprendiz
que aún no ha concluido el proceso de aprendizaje de una L2 o, en otras
palabras, el sistema que puede observarse en una fase concreta de desarrollo de
una L2”.
Entonces, se considera la interlengua
(IL) como un sistema lingüístico particular que construye el alumno, en su
deseo de dominar la lengua-cultura extranjera o lengua segunda. Según BIKANDI
(2000:76) “Quien aprende una L2 debe
recorrer un camino que va desde su L1 hasta el dominio de
Lengua origen……..
……………………………………………….Lengua-meta
ILa……ILb…….ILc………ILd…………………………………………….ILn.
Pues, se trata de una nueva lengua
que cambia frecuentemente y, se diferencia no sólo la lengua materna o primera lengua del
alumno, de la lengua meta; sino también la lengua meta, de la primera. Corder, citado por Giacobbe (1992 :23) « l’a
appelé dialecte idiosyncrasique pour faire référence à ce triple repérage:
rapport dialectal avec la langue cible, construction individuelle de
l’apprenant, caractère systématique de l’ensemble des règles ».
Los alumnos de español, lengua-cultura
extranjera construyen una interlengua específica en su proceso de aprendizaje,
ya que estudian este idioma tras haber adquirido su primera lengua que suele
ser su lengua materna, posiblemente otra lengua de su entorno, y la o las
lenguas oficiales del país que descubren en las escuelas. Por lo tanto, se
puede notar en su interlengua, o mejor dicho, en sus etapas de adquisición del
español lengua extranjera, problemas de comprensión, de morfosintaxis, de falta
de fluidez expresiva caracterizada por silencios y vacilaciones al buscar
estrategias de comunicación. Aparte de estas dificultades, Díaz Corralejo
recuerda la propuesta de Faerch y Kasper (1984) en las que señala los
soslayamientos formales y funcionales, las estrategias de mejora y las
estrategias de rectificación. Este es el proceso que el alumno de ELE tiene que
seguir para hablar y actuar de acuerdo con las normas de las comunidades
hispanas. Adquiere las habilidades que le hacen falta con el apoyo de las
prácticas docentes. En otras palabras, los docentes de ELE deben evaluar los
problemas de los alumnos en su interlengua y centrar en ellos sus actividades.
En este contexto, no se puede hablar de
la interlengua de los alumnos de ELE sin aludir a los fenómenos de la fosilización,
señalados por Selinker in Larsen Freeman (1994:64), ya que “los fenómenos
lingüísticos fosilizables son las unidades lingüísticas, reglas y subsistemas
que los hablantes de una determinada lengua nativa (LN) tenderán a conservar en
su IL relativa a una LM concreta, sin importar la edad del alumno o la cantidad
de explicaciones y de enseñanza que ha recibido en
La interlengua de los alumnos de ELE en
general tiende a estabilizarse. Eso ocurre en un entorno en que el español es lengua extranjera. Los
contactos que tienen los alumnos con la lengua española son esporádicos, ya que
se limitan a los horarios de clases. Esto quiere decir que los alumnos no están
frecuentemente en presencia de la lengua meta. Por lo tanto, la fosilización de su interlengua se ve facilitada, en la medida en
que el input que reciben es insuficiente. Selinker y Lamendella, in Matthey
(1996 :112) arrojan luz sobre esta situación, « car la stabilisation
de la langue chez l’enfant coincide avec la langue parlée par sa communauté,
alors que la stabilisation d’une interlangue est
appelée fossilisation justement parce que son système ne coincide pas avec
celui de la langue cible ».
La interlengua y la fosilización caracterizan
todo proceso de adquisición de
¿Cómo se
puede definir el error?
Errores y equivocaciones son fenómenos frecuentes tanto en
conversaciones de hablantes nativos como no nativos. La valoración del error a
que nos referimos concierne sobre todo a los hablantes no nativos de español,
los alumnos de español lengua extranjera. El error forma parte del proceso de
aprendizaje de la lengua, y constituye una prueba de que éste evoluciona. La
consideración que los agentes del proceso educativo dan al error está en
función del objetivo que quieren conseguir. En otras palabras, si por ejemplo
el objetivo perseguido es el dominio de la gramática y traducción, no se
permite en absoluto el error y, por lo tanto, se refuerza el dispositivo de
ejercicios con repeticiones y corrección
para evitar que se fije la forma errónea en la mente del alumno. Si el objetivo
es comunicar en lengua extranjera, el error pasa a ser normal y las
investigaciones sobre su origen, necesarias para mejorar las actuaciones de los
alumnos. De lo que no cabe duda es que lo más importante para los alumnos en
lengua extranjera es comunicar; expresar sus necesidades y sus deseos. Se trata
de un aprendizaje que se realiza paso a paso, y con el apoyo de otras
estrategias alternativas.
No
obstante, vale la pena señalar que en la lengua docente, el uso de las palabras
error, falta y equivocación es bastante frecuente, como si las tres
significaran lo mismo. En el aprendizaje de la lengua extranjera, algunos
estudiosos hablan de errores con matices precisos. En este sentido, Bello et
al. (1996:286) apuntan:
“Llamaremos errores a las
incorrecciones debidas a una falta de conocimiento sobre el sistema lingüístico
de la lengua que se emplea. La ignorancia de la regla provoca el error. Dicho
desconocimiento opera en un doble sentido; por un lado, respecto al
conocimiento explícito del sistema lingüístico (competencia lingüística) y, por
otro, en cuanto al uso comunicativo de la lengua (competencia comunicativa)”.
Esta explicación dada a la palabra error encuentra
una clara justificación en el proceso de aprendizaje de una LE. Los hablantes
no nativos suelen cometer otros errores debidos no al desconocimiento de la
regla, sino a otros factores. Por eso, aclaran Bello et al. (1996: 286): “entendemos
por equivocaciones (mistakes) las incorrecciones provocadas por razones no
atribuibles a la falta de conocimientos, sino al cansancio, dejación, falta de
atención, etc.”.
Pero
antes de las precisiones arriba enunciadas, Corder, en su artículo titulado Dialectos idiosincrásicos y análisis de
errores alude al aprendizaje de
las segundas lenguas, y analiza las oraciones que produce el que aprende una L2
o una LE. Dichas oraciones son de dos tipos: las oraciones erróneas y las
oraciones idiosincrásicas. Aquí, resalta la capacidad del alumno a darse cuenta del error y corregirlo; por
una parte, y por otra, la falta de conciencia del error. No existe esta
conciencia porque el alumno no tiene todavía un bagaje lingüístico necesario en
su interlengua. Por lo tanto, sus producciones no son errores. En palabras de
Corder, citado por Muñoz Liceras (1992:68):
“Las únicas oraciones a
las que con justicia podría llamarse erróneas serían aquellas que son el
resultado de algún fallo de actuación.(...) Lo que destaca de ellas es que
normalmente son corregidas o corregibles por el hablante mismo(...) por el
contrario, las que denomino oraciones idiosincrásicas no entrañan un fracaso de
realización y no pueden ser corregidas por el alumno precisamente porque
reflejan las únicas reglas que él conoce, las de su dialecto transicional”.
Sea cual sea el tipo de oración, cabe reconocer que
la mayor parte de los errores que cometen los alumnos de LE al hablar, no son
intencionados. Generalmente, suelen ser errores intralinguales o de desarrollo,
o errores debidos a la transferencia de las lenguas iniciales de los alumnos a
su lengua meta. En el aprendizaje de la lengua extranjera, y más concretamente
en las aulas, los primeros errores son de pronunciación, ortografía, cohesión,
coherencia, etc. En una palabra, pensamos que todo fallo en el éxito de la
competencia comunicativa en español lengua extranjera constituye un error cuyo
estudio debe favorecer la mejora de la actuación docente y, por ende, la mejora
de la adquisición de la lengua-cultura extranjera por los alumnos.
Aludimos
al aula de español lengua extranjera acerca de la mejora de la adquisición del
idioma. También debemos referirnos a los alumnos y docentes para especificar
las fuentes de los errores que tanto perjudican el proceso de adquisición de la
lengua extranjera. Los alumnos suelen generalizar lo poco que tienen estudiado
y, a veces, ignoran completamente ciertas nociones o estructuras, si por
ejemplo no se interesan por el aprendizaje social cuyo papel es de suma
importancia en español extranjera. Los alumnos que no escuchan la radio, la
televisión, ni ven películas o leen revistas y periódicos en español ignoran
expresiones de la comunicación real y algunos detalles socioculturales de la
vida cotidiana de las comunidades que hablan este idioma.
En
cuanto a los profesores, cometen a veces en sus actuaciones errores que
repercuten en la adquisición de la lengua por los alumnos, como lo reconoce
Cortés Moreno (2000:216):
“Otros errores pueden
deberse a nuestras propias técnicas de enseñanza, p. ej., al presentar
demasiados contenidos nuevos simultáneamente. Para facilitar la asimilación,
interiorización o automatización, es preferible presentarlo por separado, en
distintos momentos del proceso instructivo; cuando los alumnos hayan aprendido
a usar cada uno de ellos con corrección y fluidez, entonces estarán en
condiciones de entender mejor las explicaciones del libro o del profesor sobre
las diferencias entre ellos”.
Lo que notamos es que sin tener en cuenta esta mala
organización de sus propias clases, los docentes exigen de sus alumnos buena
comprensión y producción lingüística. De no ser así, se produce otro error que
estriba en la manera como los docentes recriminan a sus alumnos en este entorno
social que es la clase de LE. Algunas observaciones de los docentes a sus
alumnos se convierten en verdaderas ofensas verbales, con consecuencias
psicológicas que dificultan en la mayoría de los casos la comunicación, el
aprendizaje, si bien algunos lo aguantan.
De todas formas, depende de cada alumno, como vemos en esta opinión del
Plan curricular del Instituto Cervantes (1994:98):
“Quizás algunos de ellos
se animen a estudiar más para no volver a pasar esta vergüenza, pero en otros
casos esa falta de respeto puede generar un rechazo al estudio. En estas
cuestiones, no valen las reglas generales, pues, lo que a uno puede parecerle
broma, a otro puede parecerle una humillación. Ayudarlo, en definitiva, no
tiene nada que ver con poner en evidencia su supuesta ignorancia”.
En general, la situación arriba señalada no ayuda en
absoluto al alumno. Desgraciadamente, es la que parece predominar en varias
aulas español lengua extranjera. En este contexto, se considera todavía que el
alumno es el único responsable de sus errores.
No obstante, no hay duda de que el concepto del error
ha evolucionado, de su consideración tradicional fundada en la psicología
conductista, a la revolución mentalista que ve en ello un signo de progreso.
De hecho, el análisis y la reflexión sobre el
fenómeno del error arroja luz sobre la evolución de las corrientes lingüísticas
y sus implicaciones en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. La antigua y la
actual consideración del error remiten respectivamente a la concepción
behaviorista y mentalista de la didáctica de las lenguas. Esta clara distinción
lleva a algunos investigadores a tener en cuenta los antiguos y los actuales
tratamientos del error; ya que si se concibe el proceso de aprendizaje más como
una progresión que como una incorporación lineal de nuevos conocimientos, la
valoración de los errores que los alumnos cometen en la práctica de clase
adquiere un sentido distinto al tradicional, según Cortés Moreno (2000:218). El
sentido tradicional de que se trata recuerda la concepción conductista que veía
el error como un efecto pernicioso e incluso peligroso para el aprendizaje. Por
lo tanto, hacía falta corregirlo mediante la intensa repetición de ejercicios
como ya lo indicamos. Este proceso evitaba que se fijara definitivamente la
errónea estructura en la mente del alumno. Ahora bien, nos damos cuenta de que
los errores se producen no sólo en las demás lenguas en que se expresan los
alumnos, sino también en su lengua materna. En consecuencia, según Suso López
et al.(2001:174), el error es siempre posible en la actuación del individuo, a
pesar de la supuesta perfección behaviorista:
“Una buena programación de
las actividades y contenidos debe permitir un aprendizaje sin error; la
sensación de éxito debe constituir un poderoso reforzamiento positivo para el
alumno. Si siguen produciéndose errores, es porque la programación (el manual)
está mal hecha, porque el análisis contrastivo entre las dos lenguas (de
partida y de llegada) es deficiente, o bien por culpa de circunstancias
derivadas del alumno (cansancio, despistes, falta de concentración...),
elementos que conducen a “performancia” imperfecta.”
Esta postura deja ver sus límites en la medida en que
pese a su rigor e intransigencia sobre
los errores, por una parte, siguen produciéndose y, por otra, de esta
manera se quiere resolver un problema sin tener en cuenta sus verdaderas
causas. En otras palabras, no se investigan los orígenes de los errores y, en consecuencia,
no se favorece suficientemente el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje
de las lenguas. Se pone en marcha otra tendencia con marcadas modificaciones y
que en la actualidad sigue vigente.
En la actualidad, el error tiene otras
consideraciones. La verdad es que el fenómeno del error es inherente a todo
proceso de aprendizaje. Pues, resulta
imposible evitarlo a toda costa como pretende la visión arriba enunciada. Por
consiguiente, Suso López et al. (Op. Cit. 2001:174) confiesan que la nueva
concepción de los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera, en vez de
buscar en vano a prohibirlos en las producciones de los alumnos, tiene que “aprender
de los mismos y, en consecuencia, establecer estrategias diversificadas de
enseñanza-aprendizaje que mejoren el proceso didáctico. El estatuto teórico y
práctico atribuido a los errores se modifica, por tanto, de un modo importante.”
El alumno de ELE construye hipótesis cuando comunica en la lengua meta,
partiendo siempre de la lengua que ya domina. Este proceso constituye una
transición; lo que llamamos anteriormente interlengua (IL), y cuyo análisis
permite la adquisición de la lengua, como ya mencionamos. De ahí, la necesidad
del replanteamiento del error, una nueva consideración del Plan Curricular del
Instituto Cervantes (1994:98), totalmente opuesta a su precedente visión:
“El error es visto ahora
como un factor inevitable en el camino hacia la aprehensión del sistema
lingüístico y ofrece a los alumnos la posibilidad de ensayar hipótesis y
modificar sus propias actuaciones, al tiempo que les permite evaluar su propio
proceso de aprendizaje.”
En una clase de lengua-cultura
extranjera, se debe admitir el error como fenómeno o prueba de la efectividad
de la enseñanza. Merece la pena recordar una vez más que lo que quiere el
docente de LE no es formar a hablantes nativos de la lengua meta; sino a
alumnos capaces de comunicar con ciudadanos de distintas comunidades hispanas.
Partiendo de este objetivo y teniendo en cuenta que los alumnos van mejorando
su interlengua a medida que adquieren más datos en la lengua que estudian,
creemos que los docentes deben centrar fundamentalmente sus correcciones sobre
los elementos susceptibles de bloquear la comunicación en las interacciones
verbales de sus alumnos. Esta reflexión cobra más valor en la medida en que la
corrección inmediata de los errores de ortografía y pronunciación no sólo
afecta la autoestima de los alumnos y es fuente de otras frustraciones, sino
también perturba lo más importante en la enseñanza/aprendizaje de la lengua
extranjera: la comunicación oral, como ya se ha indicado.
Concretamente
en lo tocante a la enseñanza del español, los docentes no deben interesarse más
por los errores relacionados con la forma de las producciones de sus alumnos.
La corrección en la escasa producción oral se hace inmediatamente; es decir
que se interrumpe al alumno cada vez que
comete un error de formulación sintáctica, léxica o de pronunciación durante la
lectura u otra interacción verbal. Ahora bien, el hecho de interrumpir repentinamente
al alumno no da garantías de que el error corregido no vuelva a reproducirse.
La reformulación correcta del docente distrae al alumno y pone fin a veces a su
intervención, porque pierde el hilo de las ideas. Si no ocurre eso, se pierde
la coherencia, o sea, el aspecto organizativo de la reflexión del alumno.
Los docentes de lengua extranjera (LE) saben que sus
alumnos dominan otras lenguas antes de iniciar, en su caso el estudio del
español. Por lo tanto, sus esfuerzos deben consistir en mover a dichos alumnos
a expresar sus necesidades en la lengua meta. Se suelen ofrecer varias
posibilidades en este campo.
En el aprendizaje de las lenguas extranjeras, tres
principales realidades llevan al uso de estrategias de comunicación: el bagaje
cultural del alumno, símbolo del conocimiento de otros idiomas, el deseo de
expresar sus necesidades en la lengua meta y el desconocimiento de estructuras
y términos adecuados para la producción oral de las ideas del alumno. Limitarse
a esta observación tiende a deducir que los alumnos recurren a las estrategias
de comunicación exclusivamente cuando tienen dificultades de expresión en
lengua extranjera.
No
obstante, dichas estrategias se usan también en la lengua materna y en la
adquisición de
“Diversos estudios (...)
señalan que tales estrategias son un aspecto normal y fundamental del
procesamiento de la lengua: las estrategias utilizadas por los alumnos no son
fundamentalmente diferentes del uso que se hace de la lengua en situaciones no
problemáticas. Las soluciones que encuentran los aprendices de una lengua
extranjera son similares a las de los niños que intentan comunicar en su L1”.
Estas estrategias forman parte del aprendizaje y
algunas favorecen el desarrollo de las interacciones verbales. El Plan Curricular del Instituto Cervantes
(1994:85) resume en seis principales pilares dichas estrategias:
1-Recurrir a la propia
lengua
2-Pedir ayuda al
interlocutor
3-Recurrir a gestos
4-Ayudarse de paráfrasis
5-Asegurarse de que se ha
entendido y de que ha sido entendido
6-Memorizar frases hechas
y expresiones usuales.
Cabe señalar que el uso de dichas estrategias en
contextos distintos lleva a los investigadores a clasificarlas en estrategias
de riesgo y estrategias reductoras. Según Caballero de Rojas et al. (2001: 286),
las estrategias de riesgo frecuentemente utilizadas por los alumnos de lengua extranjera (LE) son las siguientes:
1-Creación de palabras
nuevas
2-La aproximación
3-La circunlocución
4-La traducción literal
5-El cambio de lengua
6-La utilización de gestos
7-La solicitud de ayuda
Entre las estrategias reductoras, cabe señalar:
1-Un uso limitado de lo
que ya sabe, para no equivocarse
2-El cambio de tema,
prefiriendo temas a su alcance
3-El silencio cuando le faltan
palabras.
El silencio considerado aquí como estrategia de
comunicación nos llama la atención. Si el profesor quiere promover las
interacciones, es de resaltar que el silencio no favorece intercambios
verbales. Hace falta expresarse, sin temor a cometer errores. El docente debe
dejar que hablen los alumnos, sin interrumpirles con reformulaciones de
estructuras mal hechas. A este respecto, afirman Caballero de Rojas et al.
(2001:287) lo siguiente:
“Visto desde esta
perspectiva, las producciones que ilustran las diferentes estrategias de riesgo
son muestras de que el alumno está progresando en su proceso de aprendizaje,
aunque en un primer momento se pueda pensar que son errores que se deban evitar
a toda costa. Lo que sí debería preocupar al profesor son los silencios, las
inhibiciones o las largas pausas en las producciones de los alumnos o la
reiterada limitación del repertorio lingüístico.”
El análisis de las producciones de los alumnos nos
permite descubrir cómo actúan cuando encuentran dificultades para expresarse,
evitar los huecos lingüísticos que se producen en sus interacciones por
desconocimiento de lo que necesitan. La clasificación de las diversas
estrategias utilizadas nos lleva a fijarnos en la consideración que el docente
tiene de los errores que cometen los alumnos en sus intercambios verbales. Por
lo tanto, el desarrollo de la comunicación en un aula de español como lengua
extranjera (ELE) se consigue evitando a toda costa los silencios, las
humillaciones y no los errores.
Este modelo, también denominado “teoría de la
monitorización de Krashen” se centra sobre el aprendizaje de una segunda lengua
(L2), y desarrolla aspectos y fenómenos esencialmente válidos en el aprendizaje
de una lengua extranjera (LE).
Antes de entrar en los detalles de dicha teoría, no
sería inútil señalar algunas dualidades muy frecuentes en la reflexión de
Krashen que recuerda Martín Martín (2000:47), y que llaman siempre la atención
del lector: niño / adulto; mente / sociedad; adquisición / aprendizaje. Estas
dicotomías existen desde hace tiempo, en el campo del aprendizaje de las
lenguas y, “más recientemente, la dualidad se ha contemplado desde distintas
ópticas, por ejemplo, implícito/explícito; adquisición/aprendizaje; uso de
destrezas / obtención de destrezas; reglas de expresión / reglas de referencia
o, en fin, fluidez / precisión.”
A propósito de la teoría de la monitorización, su
pensamiento está en estrecha relación con la formación intelectual de su autor.
Stephen Krashen es lingüista, discípulo del mentalismo de Chomsky que es la
fuente de las tres primeras dualidades enunciadas al principio de este
apartado. En este sentido, es de recordar como Martín Martín (Op.cit. p.47), “que
el aprendizaje del niño (...) se basaba en la influencia del entorno: los niños
aprenden por imitación y memorización lo
que oyen, siendo estimulados y reforzados por la recompensa que se les da desde
el exterior.” Siguiendo estas consideraciones, Krashen concibe una manera de
adquirir
A partir de este principio, el lingüista establece
dos sistemas de conocimiento independientes:
- El sistema adquirido o “vía natural, de exposición
a la lengua, subconsciente o inconsciente, sin reglas ni listas de vocabulario,
sin profesor, sin correcciones, etc. defendida, como única, por algunos autores, como
Krashen y Terell (1983) ”. El sistema
adquirido es, según afirma, el más importante.
- El segundo y menos importante según Martín Martín
(2000:53), es el sistema aprendido, “vía formal o explícita (generalmente en el
aula), consciente con la presentación paulatina de
En la
monitorización de Krashen, el input
tiene un valor de gran alcance. Este valor de lo que escuchan y comprenden los
alumnos en la lengua meta, predomina en todos los postulados de Krashen citados por Bikandi (2000:93-94), que se
resumen en las siguientes cinco
principales hipótesis:
1-La hipótesis de la adquisición-aprendizaje, arriba
señalada.
2-La hipótesis del orden natural que postula que las
reglas de la segunda lengua se adquieren en un orden predecible.
3-La hipótesis de la monitorización que alude a la
relación establecida durante la actuación entre los sistemas adquirido y
aprendido en
4-La hipótesis del input según la cual el individuo adquiere la lengua, oye, lee y entiende si está expuesto
suficientemente a ella.
5-La hipótesis del filtro afectivo que presenta como
claves las variables para facilitar la adquisición de
El mismo Krashen reconoce explícitamente:
“Las segundas lenguas se
adquieren sólo si hay un input comprensible y si los filtros afectivos están lo
bastante bajos para permitir la entrada del input. Cuando el filtro está “bajo”
y se presenta (y entiende) el input comprensible apropiado, la adquisición es
segura. De hecho, es ineludible, no se puede impedir las funciones del “órgano
mental” lingüístico estarán tan automatizadas como las de cualquier otro órgano
-–“
El contenido de la teoría del monitor, en todos sus
aspectos, encaja con el aprendizaje del ELE y particularmente en el contexto en
que está ubicada nuestra investigación. Las dicotomías a las que nos referimos
aclaran muchos aspectos de nuestro campo de investigación y despiertan el
espíritu de los participantes en el
proceso educativo de Camerún. La hipótesis de la monitorización, del input y del filtro afectivo sobre
todo son fenómenos que debemos tener en
cuenta y explotar para mejorar tanto las actuaciones de los docentes como las
de los alumnos. La hipótesis de la adquisición - aprendizaje del ELE en Camerún
recuerda nuestra pertenencia al campo del aprendizaje; la vía formal. La
hipótesis" del input cuyos
elementos novedosos permiten a los alumnos adquirir más, es decir, ensanchar
sus su competencia lingüística, replantea el problema de la metodología, de los
contenidos de nuestras clases y el de los materiales que utilizamos en la
enseñanza-aprendizaje de la lengua-cultura española en Camerún. A partir de
esta toma de conciencia, algunas actividades e innovaciones devienen
indispensables para que nuestros alumnos estén expuestos a un input variado. La audición, la
lectura, y la comprensión son las principales actividades de recepción que hace
falta practicar con los alumnos. El apoyo de los materiales mediáticos como la
radio, la televisión y, si es posible, el cine, son necesarios. La lectura de
periódicos y revistas o conversaciones con hablantes nativos o entre ellos mismos
también se recomiendan.
En cuanto a la hipótesis del filtro
afectivo, aparece también como un aspecto en el que se necesitan profundas
reformas, sobre todo a propósito de los factores sociales y afectivos de los
que ya hemos hablado en esta investigación.
El esbozo de reflexión que llevamos a cabo en estas
líneas sobre la teoría del monitor de Krashen nos hace presentar algunas de sus
implicaciones en la enseñanza del español lengua extranjera, como hemos indicado más arriba. Volvemos a la
hipótesis de la adquisición/aprendizaje, dos aspectos del aprendizaje del
español que parecen incompatibles. Ahora bien, nuestro esfuerzo o el interés
que debemos manifestar para integrar algunos elementos de adquisición de la
comunicación real en nuestras clases, y explicar las representaciones
culturales de la lengua meta en nuestro contexto, constituirá un paso muy
importante en la formación de nuestros alumnos.
La verdad es que el contexto de enseñanza/aprendizaje
del ELE no suele permitir que los alumnos tengan un input variado y de manera
frecuente. No obstante, dichos alumnos merecen una formación que les permita
enfrentarse con cualquier situación comunicativa en español. Por ejemplo, deben
dominar las técnicas conversacionales, las técnicas de comunicación real en la lengua
meta y acostumbrarse a la competencia sociocultural del español mediante las
actividades realizadas a este efecto, en vez de esperar exclusivamente una
estancia en un país de habla hispana para descubrir sus modos de vida.
Además, la evolución de las técnicas de comunicación
conduce a los responsables educativos a actualizar sus programas. Hoy día, el
teléfono, el fax e internet se usan en todos los sitios, sobre todo por los
jóvenes. De ahí la necesidad de acostumbrar a los alumnos a la adquisición de
conocimientos y saberes en contextos informales y formales. En este sentido,
Muñoz (2002:78) reconoce:
“En los foros y los chats (palabra inglesa que significa
“charla” y que en este contexto se refiere a una conversación electrónica en
tiempo real) se usa la lengua en situaciones naturales y para fines reales, por
lo que se aprende un vocabulario muy variado y se practican las destrezas de
escritura, aunque el lenguaje de los mensajes electrónicos también posee
ciertas características del lenguaje oral, como son la espontaneidad y la
informalidad.”
A parte de estas razones, hay otras que llevan a
propiciar una formación adecuada en español lengua extranjera. El carácter
multidisciplinar de la didáctica de la lengua extranjera y los contextos
plurilingües constituyen dos ventajas que los alumnos deben aprovechar para
ensanchar su competencia lingüística, sociocultural y sus conocimientos en
otras asignaturas.
Esta reflexión sobre la teoría del monitor de Krashen
y la influencia de sus hipótesis en la enseñanza del ELE nos lleva a volver a
la primera hipótesis formulada por el lingüista, sobre la adquisición-
aprendizaje de una L2. Pensamos que vale la pena echar mano de los dos
aspectos, para que la enseñanza sea más eficaz y provechosa. La adquisición exclusiva
de una L2 o una LE por la vía natural permite al niño o adulto dominar la
lengua meta en sus aspectos comunicativos. No obstante, no pensamos que sea
suficiente para el dominio absoluto de la competencia comunicativa. La
conciencia de los componentes lingüístico y cultural se adquiere en un contexto
formal y el alumno la integra en sus actuaciones para su propia formación y su
mejor inserción social. El contexto natural permite adquirir la lengua como si
fuera un fenómeno homogéneo. Ahora bien, nos parece indispensable conocer los
distintos registros lingüísticos y utilizar cada uno de ellos de acuerdo con
las circunstancias y el medio en que nos encontremos. Dicha habilidad es la que
los alumnos deben tener, si queremos asegurarles una gran capacidad de
adaptación a cualquier contexto social. Los alumnos deben distinguir claramente
los registros popular, familiar, formal, culto, literario, y clásico. La vía
formal del aprendizaje de las lenguas es la que permite hacer esta
clasificación. Por eso, nos recuerda Cortés Moreno (2000:28) que “aprender una
lengua consiste en mucho más que adquirir el dominio del léxico, de la
gramática y de la pronunciación”; antes de enumerar algunos de los objetivos de
la enseñanza de la lengua:
● preparar al alumno para comunicarse con
hablantes (nativos o no) de la lengua en cuestión;
● capacitarlo para emplear la lengua como
instrumento para realizarse profesionalmente, estudiar, divertirse, etc.;
● permitirle constatar la validez de otros
modos de organización, categorización y expresión de la experiencia.
Además, cada
enfoque tiene puntos que pueden adaptarse a circunstancias y contextos
precisos, por lo que creemos que la síntesis es, en la actualidad, el remedio
necesario en lo tocante a los métodos de enseñanza, como se apunta Suso López
(2001:179):
“Parece superada la etapa
de las ideologías cerradas, que para mantener su coherencia no podía asimilar
nada que viniera de afuera, de otra rama del saber. La didáctica, como lugar
multidisciplinar, no está sometida a tal tradición, sino que se ha manifestado
desde el principio como ciencia aplicada, y por ello abierta.”
En esta reflexión, se pone de relieve una de las
características de la didáctica de la lengua extranjera: su aspecto
multidisciplinar que los profesionales de la educación deben aprovechar para
mejorar sus actuaciones en clase. Otros factores pueden desempeñar el mismo
papel y llevar a los alumnos a desarrollar su competencia plurilingüe.
En síntesis, la enseñanza/aprendizaje del español
como lengua extranjera (ELE) es un proceso. Pues, si el error en el pasado de
la enseñanza de lenguas se consideró como algo completamente negativo, se
piensa hoy que es algo indispensable para la efectividad de dicho proceso.
Cometer un error despierta al docente y suscita corrección, un hecho que
aprovecha el conjunto clase en su proceso de aprendizaje.
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