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POLĺTICAS
LINGÜĺSTICAS Y ENSEÑANZA BILINGÜE EN EL ESPACIO FRANCÓFONO: ENTRE LENGUAJE
Y PODER
George Victor Nguepi
(Universidad de
Douala. Camerún)
Resumen
Hoy
día, la enseñanza de las lenguas en casí todos los países es indisociable de
las decisiones políticas que definen sus reglas y condiciones. En el espacio
francófono, vuelve cada vez más urgente evaluar hasta qué punto el contexto
social integra las pulsiones ideológicas, con vista a adaptarlas a las nuevas
exigencias de las políticas lingüísticas. En Europa, la opinión pública que
manifiesta un gran interés por la lengua materna se opone a veces a la reciprocidad
y a la cohabitación, en la perspectiva de una política co-accional, tal como definida por el Consejo de Europa a través
del cuadro europeo común de referencia
(CECR). No obstante, más allá del deseo político, la
sociolingüística del mundo impone desde ahora una dinámica de globalización
lingüística que desemboca sobre una especie de asociación lingüística
multiforme, pero que tiene que integrar la idea de una identidad lingüística de
los pueblos.
Palabras
claves : lengua,
enseñanza bilingüe, cohabitación, interferencias, dialectos, cultura.
Résumé
De nos
jours, l’enseignement des langues dans presque tous les pays est indissociable
des décisions politiques qui en définissent les règles et les conditions. Dans
l’espace francophone, il devient urgent d’évaluer jusqu’à quel point le
contexte social intègre des pulsions idéologiques afin de les adapter aux
nouvelles exigences des politiques linguistiques. En Europe, l’opinion publique
qui manifeste un grand respect de la langue maternelle s’oppose parfois à la
réciprocité et à la cohabitation, dans la perspective d’une politique co-actionnelle,
telle que voulue par le Conseil de l’Europe à travers le cadre européen
commun de référence (CECR). Pourtant,
au-delà du vouloir politique, la sociolinguistique du monde impose désormais
une dynamique de globalisation linguistique dans un partenariat linguistique à
plusieurs vitesses, mais qui intègre l’idée d’une identité linguistique des
peuples.
Abstract
Today, languages’ teaching in almost all the countries is
inseparable from the political decisions that define its rules and conditions.
In the French speaking space, it becomes urgent to evaluate until what point
the social context integrates ideological impulses in order to adapt them to
the new linguistics policy requirements. In Europe, the public opinion that
shows a big respect for the mother tongue is sometimes opposed to the
reciprocity and cohabitation, in the perspective of a co-actional policy, as
desired by the Council of Europe through the common European reference
framework (CECR.). But beyond the political decision, world
sociolinguistics imposes a linguistics dynamic of globalisation in a sort of
linguistics partnership with different approaches, which integrates the idea of
pupils’ linguistics identities.
El objeto del presente estudio es
analizar el impacto de las políticas lingüísticas en la enseñanza bilingüe en los países de habla
francesa, principalmente a causa de la disparidad conceptual en el plano
lingüístico y la heterogeneidad lingüística que caracteriza a la mayoría de
esos países hoy día. En la moyoría de los casos (sobre todo en los países en
vía de desarrollo), surge el sempiterno problema de la interferencia entre las
lenguas maternas y las llamadas lenguas de cultura, herencia de la colonización
accidental. Tanto aquí como en otros lugares, el contexto sociocultural se acomoda
naturalmente a la convivencia entre varias lenguas[1].
Queda pues la creación de un cuadro legal para su organización, principalmente
a través de las políticas lingüísticas de enseñanza bilingüe. Por cierto, esto
no es un problema nuevo ya que ha sido varias veces evocado y debatido durante
los grandes cumbres internacionales organizados por y entorno a la francofonía.
Por encima de las múltiples causas fundadas
en las diferentes desilusiones que han conocido los diversos intentos referentes
al tema, nosotros queremos, a través de la presente reflexión, analizar las
pistas y las circunstancias que pueden permitir en el plano teórico y
pedagógico, la creación de un cuadro favorable a la enseñanza bilingüe en los
países interesados, tanto en el continente africano como fuera de él. Pero, pronto
surgen unas preguntas : ¿por qué la creación de un tal cuadro cuando
sabemos que en la mayoría de los países hoy, un solo idioma es generalmente
impuesto por los políticos como idioma oficial ? Por otra parte, si la política
de enseñanza bilingüe es una necesidad, ¿a qué público de locutores está
dirigida, con qué lenguas y según qué modalidades de organización ? Por
último, ¿cuáles son los objetivos que a breve plazo sostienen las acciones, las
representaciones y los discursos que las acompañan ?
1-Cuadro de reflexion
En 1977,
durante el coloquio de las Artes Negras en Lagos, WOLE SOYINKA abordó sin
pasión el problema del multilingüísmo en África y su impacto en el desarrollo
del continente. En su análisis, intentó explorar las vías más apropriadas para
una enseñanza de calidad, es decir, una enseñanza que apunta una integración
adecuada de las lenguas africanas en los programas escolares. Él fue
profundamente aplaudido cuando propuso que el Swahili fuera adoptado como
lengua continental, habida cuenta de que el bilingüísmo francés-inglés ganaba
progresivamente el terreno en la mayoría de los países del continente. De este
análisis resultó la idea según la cual, era anormal que el bilingüísmo se
limitase únicamente a las dos lenguas arriba mencionadas, habida cuenta de la
variedad dialectal que caracterizaba la mayoría de los países del continente.
Hacía falta pues considerar el
caracter multilingüe del continente como una riqueza que era menester
capitalizar para el bienestar de su cultura, su sistema educativo y su
desarrollo, con tal que las políticas lingüísticas fuesen orientadas hacia la
misma dirección. Este alegato interpelaba a primera vista a los hombres
políticos, pero también a los docentes y otros profesionales de las cuestiones
lingüísticas, aunque ellos están generalmente evocados pero raramente convidados
al análisis y otras decisiones en relación con su profesión.
En mayo de 1989 en Dakar, durante una
reunión de los jefes de Estado y de Gobierno fracófonos, fue evocada una vez
más la urgente necesidad de organizar una gestión más adecuada del plurilingüísmo
en las políticas de enseñanza de los países francófonos. El tono fue así dado sobre
un problema que volvía a ser cada vez más preocupante. Se trataba en efecto para
los participantes, de obrar en favor de una cohabitación positiva entre el
francés y las demás lenguas vehiculares, coexistencia que iba a constituir una
especie de sinergía para el desarrollo, siendo los ejes prioritarios la
educación, la cultura, la comunicación, la información y la salud.
Por eso, era urgente desde el punto de
vista pedagógico, establecer un modelo de análisis coherente que aborde
verdaderamente el fenómeno lingüístico en su globalidad, teniendo cuenta no
sólo las specificidades dialectales de los pueblos, sino también las variedades
etimológicas que caracterizan cada grupo lingüístico en el espacio francófono.
Desde este punto de vista, cabe mencionar que si los ejes prioritarios eran
conocidos, otra cuestión fundamental era relativa a las poblaciones implicadas
en el proceso, habida cuenta de las divergencias de posturas sobre la cuestión
del bilingüísmo, principalmente las lenguas que iban a formar parte de él. Desafortunadamente,
no merecía la pena ser muy optimista puesto
que hoy día en 2010, o sea más de dos decenías más tarde, todo se quedó en el
limbo del olvido, y si pudieramos hacer un balance, sería sin lugar a dudas negativo.
2-Poder político, realidades sociológicas
y dificultades de integración lingüística.
El pequeño
Larousse define el lenguaje como la
facultad que tienen los hombres de comunicar entre ellos y de expresar su pensamiento merced a los
signos vocales (la lengua), que pueden eventualmente ser trancritos. En su
desarrollo, la facultad de comunicar confiere al ser humano, a través del acto
de habla, un poder inato que le
diferencia del animal, poder anterior al poder político que es cultural y
circunstancial. Pero para que la comunicación en la sociedad se haga de manera
coherente, hace falta una cierta organización que desemboque sobre las
políticas lingüísticas organizadas entorno a los programas de enseñanza de las
lenguas de masas, es decir las que definen sus condiciones de funcionamiento.
La lengua contribuye así a la comunicación entre los pueblos y a la definición
de su identidad, constituyendo al mismo tiempo el elemento esencial de su cultura.
Así, se puede hablar del pueblo español, francés, ruso, japonés etc., justamente
porque cada uno de esos pueblos se reconoce a través de su lengua.
En el espacio francófono africano,
esas políticas tienen como objetivo la creación de las hileras de enseñanza
bilingüe alrededor de las llamadas lenguas de cultura (francés, español, inglés
etc.,) esencialmente a causa de las dificultades relacionadas con el caracter
sobre todo oral de las lenguas nacionales. En Europea, el problema reviste otra
dimensión. En efecto ahí, aunque casí todas las lenguas son lenguas escritas, se
plantea el problema de su integración en los programas bilingües de enseñanza,
a pesar de la existencia de poderosos instrumentos de comunicación basicamente
endolingüe, como herencia de dos familias lingüísticas mayores. Por un lado, hay las llamadas lenguas romances cuyos
componentes son el francés, el español, el portugués, el italiano, etc. Dichas
lenguas presentan una organización morfosintática tributaria de la tradición gramatical
greco-latina. Por otro lado, tenemos el grupo anglo-germánico compuesto
del inglés, alemán, nerlandés, polaco, por citar unas de esas lenguas.
Pero frente a esta realidad, nos
parece en el plano pedagógico que un cierto número de evidencias se imponen
como prealables necesarios para el logro de una educación lingüística de
calidad en los institutos. Por ejemplo, hace falta recordar desde el punto de
vista téorico que para los individuos pertenecientes a una misma comunidad
lingüística y cultural, para que la comunicación interpersonal se realice, es
necesario que el sentido de las palabras sea suficientemente comprensible,
aunque las diferencias interindividuales existan, principalmente a los aspectos
conotativos en lo que se refiere.
En
la realidad, esto se comprende ya que hablar y comprenderse se han convertido
en un verdadero desafío planetario porque ninguna lengua o ningún pueblo, hasta
mentira, puede vivir en autarquía. Se comprende pues por qué las políticas
lingüísticas de los Estados integran cada vez más en su estrategia el fenómeno
de plurilectalismo
que no se limita exclusivamente al bilingüísmo de las llamadas lenguas de
cultura, sino se abre a la interculturalidad como zócalo de la mezcla entre los pueblos y las culturas,
todo sostenido por los plurilingüismos nacionales. En esta perspectiva, la ocurrencia
de varias lenguas impone ciertas reglas que justifican desde el punto de vista
pedagógico las diferentes aproximaciones que son tributarias del contenido
ontológico de las lenguas en presencia, ya que el paso de una lengua a otra es
generalmente concomitante a la variación de los items lexicales. Esto es una
realidad incontestable en relación con el ser y el futuro de las lenguas en
presencia. Esther Martínez Gómez (2003)
lo explica : «…la lengua, en su
devenir histórico, se nos presenta como una estructura de fronteras
fluctuantes, de límites imprecisos y variables, sujeta como está, por
naturaleza, al cambio : a la par que la lengua cambia el pensamiento
lingüístico »
Si Martínez Gómez habla aquí de las fronteras
fluctuantes y límites imprecisos y variables entre las lenguas, en el plano
pedagógico en cambio, los items lexicales no están forzosamente en
correspondencia exacta en situación de bilingüismo, sobre todo en lo que se
refiere a los procesos mediacionales que han presidido al establecimiento de su
significado, a causa de las variables situacionales y culturales que los
acompañan ; de ahí la hipótesis de elecciones múltiples como emanación de
la realidad sociológica arriba evocada.
Desde
este punto de vista, si atendemos, bajo forma de hipótesis de trabajo, a una
distinción teórica entre las lenguas en situación de bilingüismo, nos encontraríamos
en el derecho de considerar en primer análisis, y de acuerdo con (Gaonach, D.1987 : 52)
que :
«la
seule modalité d’apprentissage d’une L2 [deuxième langue] qui conduise
véritablement l’élève à se comporter comme un natif au plan des significations
véhiculées devrait être fondée sur l’acquisition d’un système coordonné, et
devrait donc éviter toute interférence avec le système de signification de
No obstante, la multiplicidad de las lenguas no
facilita la creación de un verdadero sistema coordinado capaz de
conducir a una real integración lingüística a partir de un proceso mediacional
que pueda desembocar sobre un contenido semántico específico. En este punto
preciso, el dedo acusador está generalmente dirigido hacia las inevitables interferencias lingüísticas que
dificultan la tarea de los docentes. Sin embargo, hay que reconocer que en
todos los casos de figura, el francés en el espacio francófono es naturalmente
prioritario, primero como lengua de trabajo y de enseñanza, luego como lengua
más enseñada. A este propósito, las necesidades de apertura han hecho del
francés una herramienta política en los países oficialmente bilingües (Camerún,
Canada…etc.), e incluso en ciertos países de habla inglesa (Nigeria), o de
habla española como Guinea Ecuatorial, donde el francés acompaña la primera
lengua oficial en la expresión púbica.
En el caso de Camerún, un matiz merece ser
apuntado, a saber que la situación de privilegio de que goza el idioma francés
o inglés varía según las zonas geográficas. Por ejemplo, el Noroeste y el
Sudoeste son típicamente anglófonos, mientras que en las demás regiones se
habla exclusivamente francés. Esta situación plantea el constante problema de
identidad, que encontramos también en Canada, precisamente en Quebec. A partir
de entonces, se puede comprender la postura de los hombres políticos que usan
de su poder de « veto » para definir e imponer las orientaciones que
hace falta seguir en la enseñanza de las lenguas que acompañan L1 en el programa
bilingüe, y determinan al mismo tiempo sus modalidades de aprendizaje.
En los países en vías de desarrollo, la situación
es todavía más compleja. Ahí, hace falta por ejemplo solucionar primero el
problema de la elección de la lengua o de las lenguas locales que puedan hacer
la unanimidad (a causa del número muy elevado de dichas lenguas), antes de pensar
en su integración en el programa de enseñanza bilingüe. Luego, un nuevo
problema se plantea, el de la fragmentación de los intercambios en lenguas
múltiples, en un mundo marcado por la globalización rápida y la integración
geo-económica y sociocultural de los pueblos. Eso parece menos evidente que la
práctica corriente de la enseñanza bilingüe y de las medidas que puedan incitar
a los responsables de alto nivel de la jerarquía socio-política a hablar varias
lenguas, ya que el escrito constituye generalmente el problema que hace falta
solucionar.
En Europa, nos hemos interesado un poco al caso de
Francia, por las razones que veremos en seguida. Aquí, cuando el problema de
política lingüística se plantea los análisis son variados, a veces presentados en
la única perspectiva del FLE (Francés lengua segunda), así como lo atestiguan
los numerosos trabajos de Yves Gambier (1995 :10), realizados en
Aquí,
las conclusiones de Yves Gambier (que ha indagado esencialmente sobre las
lenguas de especialidad) constituyen unos indicadores considerables sobre el
estudio del funcionamiento del bilingüísmo en Francia. Dichos estudios revelan con
datos precisos el privilegio particular dado al idioma francés en detrimento de
las demás lenguas como el español, el inglés o el alemán, por limitarnos a esos
casos. Haciéndolo así, París no respeta sino un principio común a casi todos
los países de
Afortunadamente,
es posible hoy día afirmar que una breve toma de conciencia colectiva se
observa en Europa, sobre la necesidad de hablar y escribir más de una lengua en
los países de
En
el plano pedagógico, los estudios sociolingüísticos deberían pues ser hechos,
principalmente sobre los funcionamientos discursivos y los cambios de interfase
entre el francés y las demás lenguas que puedan integrarse en el proyecto de
enseñanza bilingüe en el espacio francófono. Será una francización metódica de
los grupos que no tienen el francés como lengua de partida, con vista a una
cohabitación lingüística cohertente, un enriquecimiento cultural mutuo y un
mejor desarollo cognitivo de los estudiantes. En la perspectiva de un
bilingüísmo identitario (L1/L2), la acción pedagógica debería también devolver
al aspecto oral de la lengua toda su importancia, muy ocultada en la
actualidad, así como la interacción entre oral y escrito como lugar y momento de
la creación y circulación del sentido (Gaudin, F : 1990). Esta estrategia
debería apoyarse sobre las políticas ya existentes en francés como la del FLE
(francés lengua extranjera), o en inglés como la del TEFL (Teaching of English
as Foreign Language), que intervienen para reforzar las políticas bilingües de
enseñanza en el espacio francófono.
¿Para qué público pues?
El
público aquí es constituido en prioridad por los alumnos y estudiantes, en un
primer tiempo, por ser ellos los más aptos para acompañar la metaestrategia de
que hemos hablado más arriba, la cual gira entorno a la enseñanza/aprendizaje
en sus métodos tradicionales, integrando el metalenguaje como fase superior del
profundizamiento de las competencias. Esta población de referencia es la que constituye
el futuro élite intelectual salida de las universidades y grandes escuelas, y a
quien incumbe la responsabilidad de la promoción pedagógica de las lenguas al
servicio de la integración social para
el desarrollo.
Sin
embargo, de un país a otro, hará falta determinar el grado de distanciamiento
en las variedades de las políticas de enseñanza bilingüe, habida cuenta de que
los usos lingüísticos y las acciones emprendidas varían de una frontera a otra,
y no es fácil por consiguiente aprehender en toda su complejidad social y
cultural la polifonía de los pueblos miembros del espacio francófono en Europa,
África, América etc. Hace falta pues integrar esta nueva realidad con el fin de
hacer frente de manera adecuada a estos nuevos horizontes accionales adaptándolos
a las necesidades de la hora, en función de las nuevas hipótesis edictadas por
las políticas de enseñanza bilingüe. Que nos comprendamos. No se trata de
generalizar sino de captar el sentido de las cuestiones que nos hacemos hoy y
cada día en las salas de clase, lugar donde convergen acciones lingüísticas,
culturales y sociales.
3- El francés : de la lengua-autopista[2]
a la lengua asociada.
Los trabajos de las políticas
lingüísticas de enseñanza bilingüe que abordan las cuestiones de la comunicación
social, científica y tecnológica, es decir, las lenguas de la investigación, de
la transmisión y de la apropiación de los conocimientos (Truchot,
C :1993 ; Vigner, G., 1980) se preocupan por los esfuerzos relacionados
con la difusión de las informaciones y sus datos, ignorando o menospreciando
generalmente la influencia de las lenguas presentes en el proceso en presencia.
Por cierto –ya lo hemos mencionado- es menester reconocer la postura
preponderante del francés en las políticas de enseñanza bilingüe en el espacio
que lleva su nombre. No obstante, al analizar lo que ocurre en la actualidad,
es posible evaluar hasta qué punto el contexto social, es decir los alumnos, los
docentes, las familias y las instituciones integran las pulsiones ideológicas y
sociales en las cuales están sometidos, con el fin de acomodarlas a las nuevas
exigencias edictadas por la nueva situación, a saber un bilingüismo que incluye
el francés y otros idiomas.
A partir de entonces, la postura de
monopolio hasta ahora ocupada por el francés en la comunicación social bajo su
doble capa de lengua de enseñanza y lengua enseñada se encuentra reducida, por
lo menos teóricamente en su estatuto de lengua-autopista, por no poder a
solas ni representar el patrimonio cultural de todos los miembros del espacio
francófono, ni identificarse como la única base de la plataforma de reflexión y
otras innovaciones en el plano lingüístico. Esos cambios se acompañan
naturalmente por una nueva percepción del francés considerado hasta la fecha
como único anclaje de la conceptualización, es decir una especie de lingua
franca (Gambier, Y : 1995) para todas las comunidades francófonas, e
identificado como tal. Por cierto, es innegable que es tras la lengua que
creamos, intercambiamos, transformamos nuetros saberes y otras acciones en
favor del bien estar humano. Pero a través del bilingüísmo, los objetivos
parecen dobles : primero cultural y luego institucional, principalmente a
través de los grandes movimientos políticos tales como el Commonwealth para la lengua inglesa,
Habida cuenta de esta realidad,
pensamos que un esfuerzo particular debería ser hecho sobre la necesidad de disipar
esta confusión que persiste sobre la aproximación comunicativa en los programas
bilingües de enseñanza, de manera a poder combinar los elementos lingüísticos y
metodológicos con los demás elementos más interculturales y sociales que respondan
en realidad a los intereses y motivaciones de los alumnos empeñados en su
propia acción de comunicación social. En esta perspectiva, el francés no debería
posicionarse desde ahora como lengua-autopista sino simplemente
como una lengua asociada, al mismo título que las demás lenguas integradas en
el proceso originado por las políticas lingüísticas de enseñanza bilingüe en el
espacio francófono. Dejemos la palabra a VEZ (1994 :9-10) :
« Si apprendre à signifier dans une langue étrangère, dans le
cadre d’une orientation communicative demande un processus de négociation,
d’ajustement et de rééquilibrage entre les connaissances et l’expérience
préalable (y compris la langue ou les langues de première acquisition de
l’élève) et les nouvelles connaissances et expériences provenant des processus
interactifs issus de la pratique à l’intérieur (et à l’extérieur) de la classe,
il faudrait alors envisager la communication et la négociation comme le creuset
dans lequel épurer nos perfectionnements méthodologiques pour l’action dans la
salle de cours ».
Epurar nuestros perfeccionamientos metodológicos
vuelve en otros términos a borrar (como lo hemos preconizado anteriormente) el
vago que persiste en las aproximaciones comunicativas, en la perspectiva de una
combinación de los elementos arriba mencionados. Por ello, hace falta evaluar
el grado de desproporción entre la realidad escolar y las nuevas perspectivas
accionales de los programas de enseñanza bilingüe, sabiendo que toda actividad
política en este ámbito debería apuntar a alentar los comportamientos
favorables a la acción social y cultural. Pero al mismo tiempo, un
cuestionamiento permanente es necesario bajo forma de feedback,
en la perspectiva de un análisis de las repercuciones de una tal estrategia
sobre las tareas cotidianas de los docentes, es decir, sus éxitos y sus fracasos
como profesionales de las lenguas en competencia comunicativa oral y escrita,
puesto que el camino queda largo y lleno de escollos. Se trata pues de una
especie de co-acciones (Armán Lomba,
2006) que permite a los alumnos desarrollar las competencias suficientes en los
diferentes registros del saber, con
el fin de actuar estratégicamente y comunicativamente en los contextos cada vez
más caracterizados por la mundialización y la diversidad lingüística y
cultural, siendo la meta final la formación de los nuevos locutores
interculturales.
En
este contexto particular, y de acuerdo con nuestra situación de docente de
lenguas, una interrogación legítima nos viene a la mente, obedeciendo así al
deseo de ir al encuentro de las reales motivaciones políticas que presiden a la
toma de las decisiones. Esas decisiones son raramente respetadas en la
realización de los programas de enseñanza bilingüe en el espacio franófono en
África, como en Lagos 1977, Dakar 1989, Chaillot 1991, etc., y además, se puede
constatar que el entusiasmo de ciertas alegaciones políticas puede tanto sorprender
como la pasión de ciertas censuras sobre el tema.
4- Más allá de las políticas
lingüísticas de enseñanza bilingüe
Nosotros
hemos dicho políticas lingüísticas de
enseñanza bilingüe, pero ¿qué política pues, para qué público y en qué
contexto espacial situarla?
Primero,
se trata de una política de enseñanza organizada en torno a dos lenguas de
comunicación corriente, es decir el bilingüismo lengua materna / lengua oficial
(LM/LO).
En todos los casos,
una o varias lenguas deberían acompañar las dos primeras en la perspectiva de
un bilingüísmo extendido, es decir una especie de pluri o multilingüísmo.
En
el plano pedagógico, no debería en nada tratarse de políticas basadas sobre los
métodos ready made, es decir,
los métodos estereotipados generalmente utilizados para todas las
circunstancias, porque concebidos para todos y finalmente adaptados a nadie.
Esos métodos han desafortunadamente mostrado sus límites tanto desde el punto
de vista pedagógico como de las financiaciones en favor de los programas de
enseñanza bilingüe, generalmente validadas sin real convicción sobre su
capacidad de responder a las esperanzas debidas. Es pues imprescindible, a
nuestro juicio, reexaminar el concepto de enseñanza bilingüe tal como viene
presentado hoy. En Europa por ejemplo, esto puede ser posible, si nos quedamos fieles
a los ideales del Cuadro Europeo Común de Referencia (CECR), es decir
« une Europe qui tente de se réinventer en tant qu’unité pour avancer
vers la construction d’un espace commun » (Cassany 2002 : 13). Parece que los objetivos de
Por
eso, pensamos que para responder a este deseo de diversificación lingüística,
la reflexión ya no debería limitarse a su etapa institucional, sino juntarse
con el objetivo general que consiste en sostener el pluriligüismo con vista a
salvaguardar la idea de intercambio lingüístico tan deseado en los programas
escolares de los países del espacio francófono, ya que aprender una lengua
extranjera significa aprender a cohabitar socialmente con los demás. Si tal es el caso, esto supone necesariamente
que la enseñanza y el aprendizaje de cualquier lengua en el espacio francófono se
hagan, no únicamente a partir del francés e inglés, sino también teniendo en cuenta
las demás lenguas entre las cuales las
lenguas maternas.
Pero esta
diversificación sólo puede ser posible en los institutos si integramos la
vertiente coste-eficacia, que
es a nuestro juicio un prealable inevitable para el logro de esos programas que
la cooperación francesa tiene la costumbre de sufragar en ciertos países en vías
de desarrollo, en el espacio francófono a través de los llamados CNAAP (centros nacionales de apoyo a la acción pedagógica), anteriormente
llamados CRP (centros de recursos pedagógicos). Nuestro deseo es
que esto no se convierta en una especie de rutina, como ya lo notó hace poco Jean Paul
Bronckart (1985 : 32):
« L’enseignement de la langue est l’une des pratiques
pédagogiques les plus conservatrices , celle qui est le plus fréquemment
détournée de son objet spécifique (apprendre à maîtriser le système de
communication et de représentation que constitue une langue naturelle) vers des
finalités vaguement historiques et culturelles. »
Los
objetivos del CECR quizá no
parezcan vagos desde el punto de vista histórico y cultural, pero desde el
punto de vista de las políticas de enseñanza bilingüe francófona (ya lo hemos
dicho), los matices, las distinciones y a veses las distancias aparecen
probablemente a causa de las variedades dialectales que caracterizan a los
países miembros. Lo que vuelve a decir que es necesario tener cuenta del
impacto de esos matices y de esas consideraciones a la hora de tomar las
decisiones en favor de la educación lingüística en general, ya que los
conocimientos lingüísticos (saber),
las habilidades lingüísticas (saber
hacer) y la capacidad de aprendizaje (saber
aprender) no desempeñan un papel
específico sólo en una determinada lengua sino también un papel transferable
entre las lenguas, sobre todo en situación de bilingüísmo. A este propósito, Vez,
J. M., (2001 :265), tratándose de ciertas rutinas pedagógicas que
conciernen los programas de enseñanza de lenguas, dice lo que sigue :
« La perspective plutôt «restrictive» de la compétence
communicative et de son développement dans les domaines de langue du curriculum
demeure attachée à une vision linguistique de ses contenus qui ressemblent trop
aux postulats structuralistes traditionnels. De l’autre côté, la perspective
plutôt «holistique», installée avec rigueur et pertinence dans le cadre
conceptuel mais qui a du mal à s’imposer dans la dimension pratique et chez les
praticiens eux-mêmes ».
A este nivel del análisis, pensamos que cada
docente debería sentirse personalmente interpelado por este desafío
interdisciplinario sobre una integración lingüística en el espacio francófono.
Un desafío que apunta hacia un nuevo cuadro sociocultural que comprenda y
estimule la convicción que las lenguas son una heramienta social de
experimentación y de tratamiento de los contenidos sociales, y no simplemente instrumentos
de manejo de los datos. La construcción lingüística a través de los programas
bilingües de enseñanza exige objetivamente una alternativa realista en la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, una alternativa capaz de
reequilibrar el peso específico de las lenguas y de las culturas latinas, anglo-germánicas y africanas o asiáticas. Todo
esto exige una redefinición del tratamiento de los rasgos socioculturales de la
enseñanza de las lenguas por el cual los Estados deberían recuperar la
iniciativa de este equilibraje lingüístico con el fin de solucionar
intelectualmente el inútil problema de liderazgo que hemos evocado anteriormente.
Sin
embargo, hace falta reconocer que el trabajo de información sacado de las
diversas acciones políticas del Consejo de Europa esos últimos años ha
encontrado una acogida extraordinaria, aunque las políticas del Consejo sean en
realidad las acciones técnicas de recomendación, poco comprometidas en las
soluciones prescritas de aplicación estricta. Estas políticas parecen tener
ningún efecto sobre el conjunto de los profesionales de la enseñanza de
lenguas, como si la libertad de adaptarlas según los criterios internos a cada
país miembro de
¿Confesión
de fracaso o de impotencia ? Dejemos a cada uno, a la hora de dar fin a
esta reflexión la responsabilidad de sacar su propia conclusión.
Conclusión
En el análisis de la
temática de las políticas lingüísticas
de enseñanza bilingüe en las zonas francófonas (en Europa, África, América
etc.), varias preguntas nos han acompañado, con las respuestas muy variadas
hasta diversificadas. Nos ha parecido imprescindible proceder de esta manera
con el fin de llamar la atención de todas las personas implicadas en el
proceso, sobre la necesidad de detenerse un ratito para reflexionar y realizar
un verdadero reajuste de la organización de la enseñanza bilingüe con vista a
adaptarla a la actualidad lingüística de nuestro siglo. Para lograrlo, sabemos
que hará falta necesariamente una correspondencia entre las estructuras
lingüísticas y las estructuras de la acción, con vista a una interacción
lingüística deseada por todos. Concretamente, esta interacción ha de ir más
allá de una simple ocasión de aprender, principalmente tras la confrontación de
los objetos lingüísticos, para convertirse en un momento privilegiado donde se
realiza la correspondencia entre estructuras lingüísticas y estructuras de la
acción pedagógica. Se trata pues en el espacio francófono de definir claramente
los objetivos que hace falta alcanzar a través de las políticas de
enseñanza bi/multilingüe, sin olvidar los medios que hace faltar crear para
lograrlo. Es un objetivo esencial que debe prealablemente determinar las
características funcionales y formales de las lenguas que pueden integrarse en
el proceso, cual sea el lugar donde nos encontramos.
Referencias
bibliográficas.
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11- Vez, J.M. 2001b. Formación en
Didáctica de las Lenguas Extranjeras, Rosario : Homo Sapiens.
12- Vigner, Gérard 1980. Didactique
fonctionnelle du français, Paris, Hachette, coll. F.
Recherches-Applications.
[1] Ya abordamos este aspecto
en un estudio reciente titulado Interferencias
lingüísticas y variedades dialectales en la enseñanza del español como segunda
lengua en un contexto africano : caso de Camerún. En www.tonosdigital.com N°14, Diciembre 2007. (Nota de
edición : Hemos mantenido los criterios ortográficos del autor).
[2] Esta expresión es de Yves Gambier, 1995
« langue-autoroute » sacada y traducida de « Le français dans les communications
spécialisées : bilan mitigé » in Présence Francophone ;
Langue de spécialité, Revue internationale de langue et littérature,
núm.47.
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