LA DIDÁCTICA DEL ITALIANO COLOQUIAL: VIEJOS RECELOS, NUEVOS ALICIENTES

 

Pablo Zamora y Arianna Alessandro

(Universidad de Murcia)

                                                           

 

 

Resumen

En la enseñanza y aprendizaje del italiano como segunda lengua sigue postergado el tratamiento en el aula del coloquial conversacional. La mayor parte de los materiales existentes en el mercado ni presentan ni abordan de forma sistemática los rasgos morfológicos, sintácticos, léxicos, textuales y pragmáticos de este ‘superregistro’. Sin embargo, limitar el aprendizaje del italiano a su variedad estándar-normativa, dando la espalda al coloquial ± informal, significa ofrecer una enseñanza y un aprendizaje mutilados, puesto que ni es completo ni satisface las necesidades comunicativas reales del alumnado. Ante esta realidad, nos proponemos contribuir a cubrir esta laguna mediante un planteamiento didáctico específico y su correspondiente realización práctica en un manual innovador específicamente elaborado para tal fin.

Palabras claves: registro coloquial; lingüística aplicada; didáctica de segundas lenguas; italiano come segunda lengua.

 

Abstract

When learning and teaching Italian as a Second Language, little importance is given to the informal/colloquial aspect of that language. Most of the materials available in the market do not present neither deal with the morphological, syntactic, lexical, textual and pragmatic characteristics of this register. However, only teaching standard Italian means not learning Italian in its full form, not meeting the real communication needs of the students. Given this, we aim at bridging this gap by means of a specific teaching approach and an innovative textbook for this purpose.

Keywords: colloquial register; applied linguistic; foreign language didactics; Italian as a Second Language.

 

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Introducción

 

El presente artículo tiene como punto de partida la consideración de que, si por un lado, la lingüística italiana lleva años centrándose en el estudio del de las distintas variedades diafásicas que presenta la lengua italiana, incluido el registro coloquial, por otro lado, si miramos a la didáctica del italiano como lengua extranjera (I/LE) o lengua segunda (I/L2), observamos que son escasos los materiales que reflejan esta pluralidad y, especialmente, los que se plantean y abordan de forma sistemática la enseñanza y el aprendizaje del coloquial en el aula.

Convencidos de la necesidad de ofrecer una didáctica que abarque un abanico de recursos comunicativos lo más amplio posible y, sobre todo, que intente garantizar la adecuación pragmática de la producción lingüística de nuestro alumnado, nos proponemos reflexionar sobre la oportunidad y necesidad de llevar al aula de italiano el tratamiento del registro coloquial.

Para ello, en primer lugar vamos a repasar brevemente qué se entiende por registro coloquial, diferenciándolo de otras variedades más propiamente sociales o diastráticas como el italiano popular y el lenguaje juvenil[1] o, incluso, de un empleo de la lengua con matices vulgares o disfemísticos.

Asimismo destacaremos, por un lado, los recelos que este registro despierta y, por otro lado, los aspectos que, desde nuestro punto de vista, impulsan a fomentar su tratamiento en el aula. A continuación, nos centraremos en algunas problemáticas concretas que este tratamiento plantea para, finalmente, presentar nuestra propuesta de trabajo en el aula. Nos referimos a L’italiano, a me mi piace (Zamora, Alessandro y Hernández González 2010), un manual específicamente destinado a la enseñanza y el aprendizaje del italiano de registro coloquial y dirigido a alumnos de italiano como LE/L2.

Es importante aclarar que para esta reflexión vamos a hacer referencia a algunos trabajos relacionados con la didáctica del registro coloquial en la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera (E/LE) debido a que, en este idioma tipológica y culturalmente afín al italiano, el tratamiento de este registro en el aula está mucho más asentado, lo que posibilita poder contar con un número considerable de estudios que nos pueden servir, con las debidas diferencias tanto lingüísticas como histórico-culturales entre ambos idiomas, de modelo o ejemplo para ayudarnos a plantear su didáctica en italiano.

 

1. ¿Qué es el italiano coloquial?

 

Por italiano coloquial se entiende una variedad diafásica o situacional y, más específicamente, la lengua cotidiana empleada en contextos o situaciones familiares e informales para hablar de temas comunes. Representa, como apunta Berruto (1987: 140), un “superregistro” que cubre una amplia gama de variación que va de un extremo ligeramente informal a un extremo marcadamente informal y descuidado –trascurato-, de empleo transversal, es decir, usado por todos los estratos sociales, sobre todo por la clase media. Su ámbito de acción preferente es la modalidad oral y, dentro de esta, el discurso conversacional, donde se desenvuelve como ‘pez en el agua’, aunque también se emplea en textos escritos informales -chat, blog, mail, etc.-. Como indica el propio Berruto (1987: 139-140), el italiano coloquial constituye el núcleo principal del llamado ‘italiano subestándar’ y comparte parcialmente rasgos del neoestándar puesto que muchas de sus formas y estructuras, las menos marcadas en términos de informalidad o coloquialidad, han pasado y siguen pasando a formar parte de esta nueva variedad neoestándar, en otras palabras, del caudal que Sabatini (1985), por su parte, denomina ‘italiano de uso medio’, más flexible y a medio camino entre la variedad más formal-normativa y la informal-coloquial. No obstante, es preciso aclarar, como indica Porroche (2009: 35) respecto al español coloquial, que en ocasiones no resulta fácil determinar la pertenencia y el grado de exclusividad de un rasgo lingüístico a una determinada variedad. De hecho, fenómenos que afectan al italiano como la neutralización del futuro con el presente de indicativo ‑Quando finisci, mi telefoni-, o del condicional compuesto con el imperfecto indicativo -E perché te lo dovevo dire!? / Se non era per lui…- o, incluso, del imperativo con el futuro o el infinitivo ‑Oggi uscirai alle dieci! / Andare!- ya no se consideran informales o ‘descuidados’ –trascurati-, sino que cada día más se perciben como rasgos de la lengua cotidiana y común para la mayor parte de los hablantes italianos.

 

El hecho de que del registro coloquial se emplee preferentemente en la modalidad oral o hablada, ha dado lugar a una cierta confusión y no es inusual que se consideren equivalentes dos realidades bien distintas: el coloquial y el hablado. Es evidente que el primero es un registro de lengua ‑una variedad diafásica-, mientras que el segundo es una modalidad de expresión -variedad diamésica- cuya variante conversacional e interactiva está supeditada a la necesidad que tiene el hablante de expresarse en tiempo real y sin planificación previa, lo que origina la parcelación sintáctica, los solapamientos, los anacolutos, las reformulaciones, el uso masivo de marcadores discursivos para gestionar la interacción, etc.

[2]. Sin embargo, aunque es cierto que oral y coloquial no son dos términos sinónimos, el discurso oral conversacional es el motor de las transformaciones y neutralizaciones que se manifiestan en el italiano coloquial: los rasgos morfológicos, sintácticos y léxicos que caracterizan esta variedad son, en parte, el resultado de procesos de transformación y adaptación del italiano estándar o normativo a las necesidades comunicativas reales y cotidianas de sus hablantes[3].

 

Si nos remontamos a la historia de la lengua italiana y la analizamos en perspectiva diacrónica, se puede observar que el italiano normativo de finales del siglo XIX, cuyo empleo estaba restringido a un número limitado de regiones italianas y en el resto de las mismas a las clases sociales altas y en contextos formales y modalidad escrita, a raíz del proceso de normalización lingüística -podríamos decir de ‘italianización’- se convierte a lo largo del siglo XX en una lengua hablada y de consumo[4], lo que origina que el anquilosado sistema lingüístico resulte en muchos de sus aspectos obsoleto y se vea sujeto a un reajuste morfosintáctico con sus correspondientes transformaciones.

 

La búsqueda de funcionalidad pragmática es el eje que ha generado el proceso de ‘ristandardizzazione’ que sufre y sigue sufriendo el italiano, dando lugar al neoestándar o ‘italiano dell’uso medio’ anteriormente citados y, de ahí, al italiano de registro coloquial. La lengua italiana normativa y estándar de uso escrito y literario, pasa a convertirse, después de la Unidad de Italia, en una lengua de comunicación. Esto conlleva que parte de sus formas y estructuras no resulten válidas en términos funcionales, lo que desencadena, en palabras de Berretta (1994), un terremoto lingüístico en su base: ciertas formas desaparecen y se ven suplantadas por otras, las cuales adquieren a su vez nuevos valores. Tiene lugar, como indica la misma lingüista, un doble proceso de simplificación y de generación: se pierden unas formas y se crean otras. Si, como afirma Porroche (2009: 41), en el español actual existe un proceso de coloquialización, en italiano este proceso es doble: por un lado, se reestructura en parte el sistema morfológico y sintáctico y, por otro lado, se adoptan nuevas formas y estructuras capaces de satisfacer las necesidades pragmáticas y discursivas de los hablantes. Cabe aclarar que muchas de estas nuevas formas, en realidad, no son tan nuevas ni originales ya que, como demuestra D’Achille (1990; 1993), caracterizan el italiano desde sus orígenes, pudiendo encontrarse ejemplos en textos literarios del Trescientos, es decir, anteriores a la reforma de Bembo y al consiguiente éxito de la corriente arcaizante. Asimismo, estos rasgos están presentes en numerosos dialectos. 

 

2. ¡Con los puristas hemos topado!

 

En la Italia del siglo XXI sigue abierto el debate sobre la cuestión de la lengua. En periódicos, televisión, foros, etc. permanece latente cierta inquietud de un sector más ‘purista’ especialmente receloso a los cambios lingüísticos que está experimentando el italiano, vistos como un ataque a los cimientos de la lengua.

 

Estas posiciones repercuten a nivel educativo, tanto por lo que se refiere a la didáctica del italiano como L1 que como L2. De hecho, con estos supuestos, no resulta sorprendente que en el sistema escolar italiano por lo general siga prevaleciendo como única opción un modelo lingüístico normativo, rígido y encorsetado, de tradición literaria. Como atestigua Fiorentino (2008: 1), se adoptan gramáticas en las que se ignora casi por completo otras variedades y se presenta una lengua centrada en la habilidad de la escritura, “trascurando quella del parlare”.

Al este respecto, De Benedetti (2009: IX) en la Introducción de un volumen en el que infringe y cuestiona una serie de ‘tabú’, en palabras del mismo autor, sobre el italiano, observa que

 

Sarà anche vero, come si sente dire in giro, che l’italiano si sta imbarbarendo, che gli incolti lo inquinano, che l’inglese lo corrompe, che i giornali lo mortificano e che la televisione lo umilia, ma non c’è al modo esercito più feroce e agguerrito di quello che ogni giorno –dalle cattedre scolastiche, dalle rubriche della posta su giornali e riviste, e ultimamente anche dai blog- presidia la frontiera la lingua ‘buona’ dalla lingua ‘cattiva’. Una legione di insegnanti, vetero-puristi e neo-cruscanti impegnati a vario titolo in battaglie quotidiane contro i tanti subdoli nemici che metterebbero a repentaglio l’integrità della lingua di Dante: il «che» polivalente, «lui» «lei» usati come soggetti, le «dislocazioni», gli anacoluti, la scomparsa del congiuntivo, la punteggiatura approssimativa, l’eccesso di anglicismi, le repetizioni, e molto altro ancora.

 

Por otro lado, nos encontramos con lingüistas que, desde una perspectiva menos prescriptiva, reconocen estos cambios y no sólo los estudian sino que, aun considerando que la educación lingüística debe garantizar el uso de las normas vigentes de la lengua -posición que no está en contraposición ni reñida con nuestra propuesta, ya que lo que defendemos es que se amplíe el abanico de recursos expresivos enseñados en clase manteniendo como base el italiano estándar- admiten que se deben tener en cuenta los cambios que en esta se producen, como es el caso de Altieri Biagi (2002) quien precisa que tener presente estos cambios no significa adherirse a los mismos, en palabras de la autora, por “velleità anarchica o avanguardista”.

 

Posiblemente, ciertas propuestas lingüísticas conservadoras están justificadas por la necesidad que hubo en el pasado, durante el denominado proceso de normalización lingüística de finales del siglo XIX, de proponer y salvaguardar un modelo de lengua común, que todos los italianos debían aprender y emplear, frente a las fuertes presiones de los dialectos locales. Sin embargo, seguir ignorando o intentando ocultar “el terremoto lingüístico” y “el proceso de coloquialización” significa, hoy en día, un intento vano de poner diques al mar y, de alguna forma, de condenar al italiano, por lo menos el que se enseña, a la involución. A este respecto, es interesante observar que hace más de veinte años Cortelazzo (1984) se cuestionaba el porqué en español se considera correcto el uso de “a mi me gusta” y en cambio en italiano “a me mi piace” es incorrecto, observando que esta reduplicación pronominal, cuyo empleo discursivo está ligado a la expresividad y enfatización características del hablado, es muy común en otras lenguas románicas ‑español, portugués y rumano- y en un buen número de dialectos italianos. El lingüista llega a la conclusión, desde nuestro punto de vista con gran acierto, de que con esa tradición escolar “preceptivo-represiva” se corre el riesgo de condenar a la lengua italiana al ostracismo, frenando su evolución espontánea.

 

A pesar de lo asombroso que podría parecer, no es inusual que algunos equiparen la evolución natural de la lengua -el terremoto del sistema lingüístico experimentado especialmente por el italiano- con el empobrecimiento cultural y lingüístico actual, propio de una sociedad en la que, cada día más, se va propagando una tendencia a la oralidad, fenómeno por, otra parte, afecta no sólo al italiano sino a la mayoría de las lenguas. De hecho, como ya hemos señalado, no son pocos los partidarios de defender un modelo de lengua depurado y, en la medida de lo más posible, resguardado de los rasgos ‘contaminantes’ propios del coloquial oral. D’Arcargelo (2004: 28), entre otros, afirma que es obligación de un buen gobierno controlar y salvaguardar el correcto uso de la lengua italiana, promover un modelo lingüístico “relativamente omogeneo”, que responda a las necesidades comunicativas de los hablantes pero sin “abbassare il livello puntando sulle strutture riduttive del parlato” y no abandonar al italiano “ad un’oralità indigente ed anarchica spacciata per popolare”. Una vez más se confunden, como ya indicamos en el primer apartado, dos realidades o ejes de variación distintos: el coloquial -variedad diafásica, dependiente de la situación de uso- y el popular -variedad diastrática, vinculada con variables socioculturales. Asimismo, se equipara erróneamente el coloquial con el hablado descuidado, es decir, se igualan el proceso de ‘ristandardizzazione’ y de ‘coloquialización’ con los errores propios de la comunicación oral espontánea sin planificación previa[5].

 

Esta equiparación errónea entre registro coloquial e italiano popular ha contribuido a originar el rechazo por parte de lingüistas ‘puristas’ hacia el coloquial, considerándolo como una variedad pobre y reducida en comparación con el ‘bel parlare’. Si a esto se añade que el coloquial, en muchas ocasiones, se ha identificado desacertadamente con el empobrecimiento o deterioro del nivel cultural de la sociedad actual, con el italiano vulgar y disfemístico –‘la lingua degli insulti e delle parolacce’, ‘la lengua de las palabrotas’- o con el popular de los hablantes poco instruidos y con ciertos rasgos regionales[6], la repulsa está garantizada.

 

3. ¿Errores o formas marcadas?

 

Con estos supuestos y con la intención de rebatirlos defendiendo el papel clave que el registro coloquial juega en la evolución de la lengua italiana y, por consiguiente, en su enseñanza y aprendizaje, lo primero que queremos destacar, retomando cuanto ya afirmado en las páginas anteriores, es que los rasgos que caracterizan el italiano coloquial no son el resultado de un escasa competencia lingüística, sino que obedecen a razones funcionales y pragmáticas. No deben por tanto interpretarse como formas gramaticalmente erróneas, sino como estructuras marcadas, desviadas, diferentes a las canónicas. El error o, más bien, lo inadecuado no es emplear las formas y estructuras del coloquial, sino utilizar estas en una situación o contexto inoportuno, es decir, en situaciones o contextos en los que no resulta aceptable ni conveniente su empleo. Lo incorrecto reside, por tanto, en equivocarse de registro, no en el empleo mismo de la variedad.

 

Actualmente está unánimemente aceptado por la comunidad científica el reconocimiento de la imposibilidad de evaluar las formas y estructuras del coloquial conversacional valiéndose de los parámetros de la gramática tradicional. Como indica Sornicola (1994: 127), el estudio del hablado trasciende las normas de la gramática tradicional y está sujeto a regularidades que dependen de muchos otros factores distintos. Montolío (1996: 330-338), refiriéndose al español, sostiene que la lengua coloquial conversacional posee sus propias construcciones y secuencias, cuyo empleo está estrechamente relacionado con numerosos factores y estrategias conversacionales y pragmáticas tales como la entonación, la toma de turno, la dependencia contextual, el saber compartido, las implicaturas, etc. Frente a esta situación, la lingüista aboga por la necesidad de elaborar una gramática de la interacción, centrada en el análisis de las construcciones estrictamente dialógicas y con las herramientas necesarias y adecuadas para tal fin.

 

Como hemos indicado, muchos de los rasgos morfológicos y sintácticos del italiano coloquial se pueden considerar como el resultado de las necesidades funcionales y pragmáticas percibidas por los hablantes en la interacción verbal, no siendo su empleo ni casual ni aleatorio. En el caso de la dislocación a izquierda, por ejemplo, el hablante coloca en primer lugar el elemento del enunciado que considera más importante frente al orden canónico no marcado:

 

-        Il motorino non te lo compro (dislocación a izquierda).

-        Non ti compro il motorino (orden sintáctico canónico sujeto + verbo + complemento).

 

Si el constituyente dislocado aparece seguido de un pronombre es porque sin el llamado ‘pronome clitico di ripresa’ el elemento dislocado a izquierda quedaría aislado del resto del enunciado, no pudiendo considerarse este uso pronominal como una repetición o pleonasmo, como se afirma desde la gramática tradicional. Asimismo, como ya vimos anteriormente, si se reduplican los pronombres complemento indirecto en sus distintas variantes es porque el hablante quiere enfatizar, remarcar, su participación emotiva: A me mi piace Paola / Mi piace a me questa Paola.

 

Capítulo a parte merece el subjuntivo, modo verbal sobre el cual el citado ‘bando purista’ ha focalizado su defensa de la lengua normativa, equiparando en cierto sentido el buen estilo con la cantidad de subjuntivos empleados. En el registro coloquial el modo indicativo neutraliza algunos usos del subjuntivo, aunque sólo con determinados verbos y en ciertos contextos[7]. Contrariamente a la creencia generalizada que considera que el uso del subjuntivo está en relación directa con el nivel cultural del hablante[8], creemos que la neutralización indicativo/subjuntivo tiene su origen más bien en la tendencia existente en el italiano coloquial a solapar modos y tiempos verbales complejos por otros morfológicamente más sencillos y, por lo general, más familiares y conocidos por el hablante: indicativo e infinitivo[9]. Este fenómeno está en relación, como indica Briz (1998: 87-88) para el español, con el proceso de especialización o gramaticalización pragmática por el cual en el coloquial conversacional “los tiempos verbales expresan, antes que valores temporales, valores modales o modalizadores”.

 

Esta neutralización extensiva está propagando, en muchos casos, la lexicalización de ciertos enunciados cuyo empleo resulta muy usual en la conversación coloquial cotidiana. Se trata de enunciados como È meglio che te ne vai!, Basta che lo dici, Mi sa che è meglio, Mi sembra che va bene, etc. Este tipo de secuencias se están cristalizando en el coloquial conversacional y su análisis supera el plano morfosintáctico, pasando de la gramática de la frase a la gramática del discurso (cfr. Sornicola 1994; Montolío 1996; Briz 1998). Precisamente su amplia difusión en el coloquial ha generado el solapamiento indicativo/subjuntivo. Si, como afirma Company (2003: 28) desde la teoría de la gramaticalización, la alta frecuencia de uso es lo que fija la difusión de una forma y favorece su cristalización, estas secuencias estables se pueden considerar como la punta del iceberg, al menos en algunos registros concretos como es el caso del coloquial, de la progresiva tendencia a suplantar el subjuntivo con el indicativo.

 

A este respecto, merece la pena recordar que son numerosos los lingüistas que constatan, en un amplio número de lenguas, la propensión existente a la neutralización del subjuntivo. Más allá del grado de neutralización, es evidente que, si comparamos el italiano y el español, podemos observar una notable disparidad entre las dos lenguas, de hecho, en español se mantiene mucho más consolidado el empleo del subjuntivo incluso en el coloquial conversacional, por tanto este proceso neutralizador no resulta tan acusado como en italiano. Es cierto que, por lo que se refiere a la lengua española, se ha creado un debate al respecto y existe una cierta controversia en cuanto a la disminución de uso de este modo verbal e, incluso, a su desaparición: hay lingüistas que sostienen su progresiva reducción (Silva-Corvalán y Arias 2001: 146), mientras otros, por el contrario, consideran que su uso se mantiene vivo e inalterado (Briz 1998: 90; Sterck 2001: 15; Laguna y Porroche 2007: 694; Porroche 2009: 319: 324). A este respecto, Laguna y Porroche (2007: 694 y 699) afirman que la dicotomía coloquial/estándar en español no es tajante y observan que en el español de registro coloquial se mantiene la oposición sistemática subyacente indicativo/subjuntivo[10]. En el español coloquial conversacional ciertos usos del indicativo/subjuntivo, como indican las mismas autoras (2008: 699), están sujetos al grado de objetividad/subjetividad, de aserción/hipótesis ‑“No sabía que pintaras”/”No sabía que pintabas”-. Es probable que estos mismos matices interpretativos en el coloquial italiano hubieran generado, en el caso de que existieran, la pérdida del modo más complejo -el subjuntivo- y sin embargo en español coloquial se mantiene[11]. Y decimos “en el caso que existieran” puesto que en el italiano coloquial el indicativo neutraliza el subjuntivo en usos en los que en el italiano neoestándar se considera aceptable sólo y únicamente el empleo del subjuntivo, no estando sujeto a matices de significado, aunque hay lingüistas, como Durante (1994: 272-273), que consideran que el subjuntivo en las subordinadas con verbo de opinión introduce un matiz de duda o de posibilidad, matiz que no confiere el indicativo.    

 

Es evidente la estrecha relación que existe entre los rasgos del registro coloquial con la lengua hablada conversacional. Un buen porcentaje de uso de estos fenómenos se activa en estructuras automatizadas que son el resultado de estrategias interactivas de comunicación. Por citar un ejemplo, es muy común en italiano coloquial que se recurra a una dislocación a derecha tras una frase-eco parcial en la que la parte repetida es un complemento objeto directo:

 

- Ci prendiamo una pizza?

- Pizza? Te la do io la pizza!

 

Asimismo, es frecuente el uso del acusativo preposicional en réplicas con sujeto enfático y complemento dislocado a izquierda -Guarda che io a Luca lo conosco bene!- y también en turnos de palabras constituidos sólo por un pronombre complemento directo tónico:

 

- Ti cerca il direttore.

- A me!?

 

Finalmente, resulta significativo que muchas unidades fraseológicas pragmáticas, recurso por excelencia propio del hablado conversacional, presenten rasgos morfosintácticos coloquiales: Te lo dico io cosa è!, Me lo dici te come…, Ma chi è che ti guarda!?, Ma chi ti molla a te!?.

 

4. Gramáticas, manuales y otros materiales didácticos

 

La atención prestada por un buen número de lingüistas italianos al registro coloquial en estas últimas décadas no ha tenido la misma repercusión en la didáctica del italiano como LE o L2. A pesar de que, sobre todo gracias a publicaciones aparecidas en los últimos años, no faltan aportaciones teóricas[12] en las que se plantea dónde, cómo y cuándo enseñar y aprender esta variedad, su aplicación práctica en cursos y manuales destinados a la enseñanza de I/LE o I/L2 es muy escasa, por no decir prácticamente nula, si exceptuamos algunas gramáticas descriptivas de referencia[13]. La mayoría de los cursos y manuales hoy en el mercado se limitan, en el mejor de los casos, a dar ligeras pinceladas y presentar de forma aislada y poco sistemática algunos de los rasgos más aceptados y estudiados del coloquial[14]. De ahí que podamos afirmar que, en líneas generales, estos materiales siguen teniendo como paradigma único y exclusivo el modelo lingüístico escolar basado en una variedad neoestándar muy próxima al italiano formal[15]. 

 

En estudios recientes de glotodidáctica se afirma que el alumno extranjero puede manifestar un cierto recelo a la hora de aprender el registro coloquial italiano por tratarse de una variedad proscrita[16], presentada a menudo como un uso incorrecto e impropio de la lengua. Es evidente que el miedo al error, a lo incorrecto y a la vulgaridad incrementa el pánico en el estudiante; este temor es comprensible si se analiza el trato que ha recibido el coloquial en algunos libros. A modo de ejemplo, citamos algunos comentarios respecto a ciertos rasgos del coloquial que aparecen en un manual de lengua italiana para extranjeros: 

 

L’espressione “che casino!” significa “che confusione!”. Si usa moltissimo nell’italiano moderno, ma solo nel parlato. Per alcune persone suona un po’ volgare. Sicuramente lo è se usato nella lingua scritta.

 

Verbi tipici del gallismo all’italiana. (...) Rimorchiare: di significado simile ad abbordare, ma decisamente meno educato. 

 

Il ne si usa anche in espressioni fisse e a volte quando non è necesario. È in questo uso tipico della lingua parlata: ‘Di studenti bravi ne ho visti molti’.

 

No es de extrañar la desconfianza por parte del estudiante a la hora de aprender y emplear el coloquial si se presenta acompañado por calificativos como ‘vulgar’ y ‘menos educado’, sobre todo para referirse a palabras como ‘casino’ y ‘rimorchiare’, hoy en día de uso más bien común entre los hablantes italianos. El mismo efecto desconcertante se produce, aunque esta vez a nivel morfosintáctico, si en las dislocaciones a izquierda se considera el pronombre ‘clitico di ripresa’ como un elemento pleonástico, es decir, innecesario, siendo por otra parte las dislocaciones a izquierda estructuras que actualmente presentan una alta frecuencia de uso incluso en el neoestándar.

 

Frente al papel clave que el registro coloquial juega en la interacción verbal cotidiana, resulta sorprendente el vacío didáctico y el desfase existente entre lingüística y didáctica. En otras lenguas afines, como el español, la producción científica -el estudio teórico del registro coloquial- ha ido al unísono con los planteamientos didácticos. Los motivos pueden ser dos:

 

a) Los rasgos marcados del español coloquial están relacionados con el hablado conversacional y afectan sobre todo al plano textual, discursivo y léxico, pero por lo general no repercuten de forma directa ni en el sistema morfológico ni en el sintáctico de la frase, como en italiano. 

      

b) La fijación o consolidación histórica de los pilares de la lengua española ‑principalmente la morfología y la sintaxis de la frase- elimina cualquier atisbo de temor respecto a la enseñanza-aprendizaje del coloquial, sea por parte del docente como por parte del alumno.

 

Los estudios sobre el español coloquial[17], a diferencia de los que se ocupan de su homónimo en italiano, se centran especialmente en el nivel léxico ‑palabras genéricas, aumentativos, diminutivos, etc.-, en el textual y en el discursivo: los procedimientos lingüísticos de realce, énfasis y atenuación, estructuras como las frases-eco, las repeticiones, los enunciados suspendidos, etc., además de una serie de enunciados fijos y esquemas sintácticos fraseológicos que constituyen actos de habla y pertenecen al ámbito de la fraseología, siendo característicos de la interacción verbal[18]. Aunque es cierto que se analizan rasgos morfosintácticos, su número es muy reducido[19] y la mayoría de los fenómenos marcados están en relación con estrategias pragmáticas y discursivas, más que con la búsqueda una mayor funcionalidad, facilidad y economía expresivas que conllevan una profunda transformación del sistema lingüístico, como ocurre en el italiano. Sirva de ejemplo la disparidad de tratamiento que recibe la ya citada reduplicación pronominal ‘a mi me’: mientras que en los estudios italianos se polemiza y se discute sobre el grado gramaticalidad, en español, como indican Fernández y Albelda (2008: 71), es un rasgo gramatical aceptado en el sistema y del que se hace un uso especialmente frecuente en el coloquial conversacional.

 

Si entre el español estándar y el español coloquial se aprecia un ligero desvío, entre el italiano estándar y el italiano coloquial existe una divergencia profunda que afecta a todos los niveles de la lengua[20] y no sólo al léxico, al textual y al discursivo. Dos hechos resultan significativos:

 

a)              La mayor parte de los rasgos morfológicos y sintácticos del coloquial conversacional español mencionados por los hispanistas se deberían adscribir más bien al italiano de uso medio y no al registro coloquial ±informal. Por otro lado, cabe señalar que un alto porcentaje de los cambios morfológicos que tienen lugar en el italiano coloquial ya están presentes históricamente en el estándar español: la presencia del pronombre complemento indirecto junto al sintagma nominal -A Sonia le ho detto di venire / ‘A Sonia le he dicho que venga’-, la reduplicación pronominal del complemento indirecto átono y tónico -A me non me ne frega niente! / ‘¡A mí no me importa nada!’- , el ‘che’ pronombre relativo -Non conosco nessuno che gli faccia ridere le sue barzellette[21] / ‘No conozco a nadie que le hagan gracia sus chistes’-, el acusativo preposicional -E chi ti molla a te!? / ‘¿¡Quién te va a dejar a ti!?’- etc. Estos últimos dos rasgos son propios de un italiano coloquial muy informal y descuidado; el empleo del acusativo preposicional, por su parte, está marcado en diatopía, siendo característico de las variedades meridionales (cfr. Berretta 1990).

 

b)    A la espera de poder contar con datos estadísticos concluyentes, salvo en el caso de las dislocaciones a izquierda y a derecha que así lo demuestran (Zamora 2002), avanzamos la hipótesis de que en el italiano coloquial, respecto a su homólogo español, se observa una mayor frecuencia de uso de estructuras sintácticas marcadas ‑dislocación a izquierda, dislocación a derecha, frases escindidas y el llamado ‘c’è presentativo’-. El índice más elevado de neutralizaciones demuestra el grado superior de coloquialización que caracteriza al italiano cotidiano respecto a otras lenguas tipológicamente cercanas. En el plano semántico, también se observa en el coloquial italiano una mayor inclinación al empleo de verbos idiomáticos -mandare giù, venire su, mandare avanti, etc.- y polifuncionales -fare, prendere, dare, capire, dire, etc. Quizá estos usos radiquen en el hecho de que el italiano es una lengua especialmente proclive a absorber formas y estructuras de otras lenguas y dialectos.

 

4. Propuestas para la enseñanza-aprendizaje del italiano coloquial

 

4.1. La motivación y el temor

 

Volviendo a la perspectiva didáctica, consideramos esencial aprovechar el interés y la motivación que, por lo general, manifiestan los alumnos a la hora de aprender un uso real de la lengua. Como habrán podido comprobar a menudo muchos estudiantes de italiano extranjeros, no es infrecuente que, tras años de estudio en su país de origen con un manual o curso basado en un neoestándar muy próximo al formal y escasamente conversacional, al llegar a Italia experimenten cierta perplejidad e inquietud cuando escuchen preguntas como: Dov’è che abiti?, Lo prendi un caffè?, Cosa ci fai qui!? Quizás su primera reflexión al oírlas sea “¿!Pero qué italiano me han enseñado!?”.

 

Por otro lado, su inquietud se agudiza cuando, al emplear las formas y estructuras del coloquial, se sientan decir: “así no se dice”, “eso es un error”, comentarios que evidentemente generan inseguridad y propician el miedo al error. Por ello, consideramos esencial evitar el pánico a lo incorrecto, diferenciando y especificando los distintos registros de lengua. Asimismo, es necesario recordarle al estudiante que se adentra en un terreno minado[22] tanto por el carácter especialmente idiosincrásico que presenta el empleo de este registro -lo que también, desde otro punto de vista, se debería quizá considerar no como un obstáculo sino como un aliciente para fomentar su estudio y, de esta forma, favorecer producciones lingüísticas más espontáneas y cercanas a las de los hablantes nativos- como a causa del recelo que esta variedad sigue generando, sobre todo en cierto ámbito académico.

 

4.2. ¿Qué lengua? ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?

 

Como ya hemos indicado con anterioridad, en la mayor parte de los manuales y cursos existentes de I/LE e I/L2 se emplea un italiano neoestándar en su vertiente más próxima al estándar formal, lo que implica, por lo general, que no sólo los rasgos propios del coloquial ±informal sino que incluso las formas, estructuras y estrategias características del conversacional espontáneo brillen por su ausencia. Esto genera, desde nuestro punto de vista, una enseñanza que podríamos calificar ‘mutilada’. Si, como afirma Muñoz (2009), dominar una lengua implica ser capaz de adaptar su uso a la situación contextual en la que se realiza la interacción verbal y, por tanto, saber interactuar con otros hablantes con fluidez y espontaneidad, abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje del coloquial -sobre todo en el discurso conversacional- se hace más que necesario, diríamos imprescindible, en la formación en cualquier idioma, incluyendo el italiano.

 

Con estos supuestos, resulta esencial la elaboración de materiales didácticos en los que se recojan, se expliquen de forma pormenorizada y se ejerciten los rasgos lingüísticos del coloquial, combinados con otros fenómenos léxicos, textuales y discursivos propios del intercambio conversacional. Como es consabido y ya hemos destacado en las páginas anteriores, el coloquial no es un registro bien delimitado y uniforme sino que se considera más bien como una especie de ‘superregistro’, al abarcar un eje de variación bastante amplio y variado, por tanto, es conveniente que su enseñanza y aprendizaje se plantee de forma progresiva. Esto significa que estimamos conveniente empezar por aquellos rasgos más cercanos al estándar –y, en muchos aspectos, coincidentes con el neoestándar- para ir progresivamente hacia el polo +informal y descuidado, obviamente siempre encuadrándolos en sus correspondientes contextos y situaciones de uso, es decir, en los marcos situacionales en los que su empleo resulta tanto lingüística como pragmáticamente aceptable y adecuado. 

 

Asimismo, como ya destacamos anteriormente, creemos un manual destinado a la enseñanza y aprendizaje del italiano de registro coloquial se debe concebir como un complemento al estudio de la gramática normativa, dado que, si el  objetivo último es el desarrollo de una competencia comunicativa global, es necesario que dicho proceso abarque una gama de variación lo más amplia posible, tal como queda reflejado en la figura 1, y se vaya avanzando de forma paralela y progresiva.

 

Figura 1. Variación y gradación del italiano

 

 

A nivel práctico, es decir, en el trabajo en el aula, este planteamiento conlleva que, por ejemplo, a la hora de estudiar el subjuntivo con sus correspondiente ejercicios estructurales, actividades comunicativas y síntesis gramatical, también se vayan introduciendo las neutralizaciones que sufre este modo verbal -según algunos, el más ‘impopular’ entre los italianos debido a su complejidad morfológica- con los mismos tipos de ejercicios, actividades y síntesis gramatical, pero en la ‘otra’ variedad, el coloquial. Y esto haciendo hincapié en los registros y situaciones correspondientes.

 

Por lo que concierne a cuándo iniciar con el estudio del coloquial, Fernández y Albelda (2008: 41-43), refiriéndose al español, consideran que se puede empezar a introducir en el nivel B1, para seguir con mayor intensidad en el B2 y en el C2. Sin embargo, hay otros estudiosos, como Laguna y Porroche (2007: 694), que creen que es conveniente reservar el estudio del coloquial español para niveles avanzados, así se evita la complejidad de entrecruzar las dos variedades. Desde nuestro punto de vista, estimamos que la enseñanza-aprendizaje del coloquial debe ser llevada a cabo de forma paulatina pero progresiva, combinada con el estudio de los rasgos del estándar y neoestándard y vinculada con las situaciones o contextos comunicativos en las que se requieran y se exijan. Por tanto, coincidiendo en que es necesario que el alumno haya adquirido las nociones básicas del idioma, fijamos este conocimiento a partir de un nivel B1, dependiendo de los rasgos del coloquial que se vayan abordar.

 

5. Un proyecto para la enseñanza del italiano coloquial

 

Teniendo en cuenta lo afirmado hasta el momento, tanto por lo que se refiere al papel clave que el registro coloquial juega en la interacción verbal cotidiana como a la consiguiente necesidad de llevar su  estudio al aula de I/LE e I/L2, frente a la penuria de materiales didácticos que aborden el tema de forma sistemática, nos hemos propuesto elaborar un manual dirigido a estudiantes extranjeros y destinado precisamente a la enseñanza y aprendizaje del italiano de registro coloquial. Se trata de un proyecto que se ha llevado a cabo siendo conscientes de que nos proponíamos una tarea que era sumamente compleja y tortuosa, tanto por el carácter innovador como por los aspectos lingüísticos a tratar que, como ya hemos visto en los apartados anteriores, siguen generando controversia, de hecho, desde la óptica purista, una gramática del coloquial equivaldría por lo general a ‘una gramática de los errores’. No obstante, convencidos de la necesidad de contar con un material de este tipo y animados por la respuesta positiva manifestada en el aula por parte de nuestros alumnos, con los que hemos ido poniéndolo a prueba durante la fase de su elaboración, hemos decidido correr el riesgo e intentar dar una forma concreta a todas las ideas hasta aquí expuestas en el manual L’italiano, a me mi piace! Corso per l’apprendimento dell’italiano colloquiale como LS/L2 (Zamora, Alessandro y Hernández González 2010). A continuación, indicamos a grandes rasgos cómo está diseñado el manual, aportando algunos ejemplos concretos y remitiendo para una explicación más detallada a las secciones del manual: Introduzione (p. 7-11) e Istruzioni per l’uso (p. 13-15).

 

5.1. La estructura del manual

 

El objetivo de L’italiano, a me mi piace! es presentar y facilitar el aprendizaje, en las situaciones adecuadas, de los rasgos morfológicos, sintácticos, léxicos, textuales y pragmáticos principales del italiano de registro coloquial en su empleo conversacional, variedad y tipo de discurso en los que el alumno del italiano como lengua extranjera debe adquirir una satisfactoria competencia lingüística y comunicativa. Con esta finalidad, el volumen está dividido en ocho unidades agrupadas en cuatro secciones –que corresponden respectivamente a: Sezione 1. Rasgos morfológicos; Sezione 2. Rasgos morfosintácticos; Sezione 3. Rasgos léxicos y semánticos; Sezione 4. Rasgos discursivos y textuales- como se detalla en la figura 2.

 

 

 

 

 

Figura 2. Introduzione. L’italiano, a me mi piace (Zamora et al. 2010: 13)

 

Esta división en secciones y unidades obedece únicamente a motivos didácticos y no al funcionamiento real de la lengua, ya que, como es consabido, cualquier fenómeno lingüístico se debe analizar desde una perspectiva global, es decir, los rasgos morfológicos, sintácticos, léxicos, textuales, discursivos y pragmáticos deben considerarse en su conjunto e interrelación (cfr. Narbona 1995). Esto significa, por ejemplo, que, cuando en la unidad 3 se analizan las dislocaciones a derecha, es conveniente remarcar que: a) en éstas se rompe el orden sintáctico canónico, puesto que un pronombre complemento antecede al verbo; b) pragmáticamente manifiestan y reflejan una cierta familiaridad entre los interlocutores y pueden desempeñar una función enfática; c) la alta frecuencia de uso ha originado su lexicalización con ciertos verbos en los que el pronombre va ‘pegado’ a este, constituyendo una única forma o unidad[23]; d) es un rasgo informal no descuidado, es decir, muy próximos al neoestándar, característico de la conversación cotidiana, hasta el punto que es probable que el rasgo coloquializador de relación de afinidad entre los interlocutores (cfr. Briz 1988: 41) sea el origen de este tipo de estructura sintáctica marcada.

 

5.2 La estructura de las unidades

 

El manual, obedeciendo a su planteamiento interactivo, se inspira en los principios del método funcional-comunicativo y de las teorías constructivistas, uno de cuyos fundamentos es impulsar la reflexión y participación activa del estudiante en las actividades propuestas. En este sentido, y específicamente por lo que se refiere a la introducción de los contenidos conceptuales, en lugar de explicar de forma abstracta o limitarnos a dar las reglas gramaticales básicas, lo que se pretende es fomentar la reflexión por parte del estudiante siguiendo un recorrido deductivo a partir de la presentación de las formas y las estructuras objeto de estudio insertadas en textos contextualizados, la mayoría extraídos de la red o, en algunos casos, creados ad hoc por los autores, como se muestra en la figura 3.

  Figura 3. Unità 2 – Verbi. L’italiano, a me mi piace (Zamora et al. 2010: 34)

 

Este recorrido deductivo se basa en una reflexión guiada que se sirve de una serie de preguntas con las que nos proponemos favorecer el razonamiento del alumno (figura 4). Leyendo y analizando los textos coloquiales y contando con su capacidad deductiva, el alumno, ayudado por el docente, podrá formular hipótesis sobre el funcionamiento de los rasgos lingüísticos presentados y, posteriormente, verificar estas hipótesis en cuadros teóricos ubicados tras las preguntas (figura 5). En estos cuadros teóricos se explican de una forma sencilla las características del fenómeno lingüístico tratado y su grado de informalidad, evitando en medida de lo posible un metalenguaje técnico y complicado para los alumnos. Con esta forma de proceder deductiva-inductiva se pretende facilitar una primera toma de contacto con el fenómeno lingüístico estudiado en la unidad, indicando los valores y las funciones que este cumple en el discurso y poniendo de manifiesto sus contextos de uso.

 

 

 

Figura 5. Unità 2 - Verbi. L’italiano, a me mi piace (Zamora et al. 2010: 34)  

 

 

A esta presentación y análisis, le sigue una batería de ejercicios cuya finalidad es la comprensión, memorización y producción de los rasgos estudiados. Un primer grupo -Completiamo, Sostituiamo, Trasformiamo y Forma la coppia, etc.- tiene como finalidad fijar las formas y estructuras objeto de estudio. Un segundo grupo lo constituyen actividades comunicativas e interactivas cuyo objetivo es la producción de enunciados y de réplicas por parte de los alumnos en la interacción, de forma adecuada al contexto y al registro de lengua pertinente. Dentro de este segundo grupo, señalamos dos tipos de actividades productivas -Ora tocca a te… y A te la parola!- que detallamos a continuación.

 

a.    ORA TOCCA A TE…:

 

En esta actividad, de producción guiada, se presentan a los alumnos una serie de situaciones y personajes concretos y se les pide que, en función de la situación y de la intención comunicativa indicada, formulen las réplicas adecuadas, empleando los rasgos lingüísticos estudiados en la unidad y sirviéndose de las sugerencias ofrecidas en el ejercicio, en particular, del léxico insertado en la presentación de la situación comunicativa correspondiente. El objetivo es que el alumno aprenda a interactuar dentro de un marco conversacional cotidiano.  

 

  Figura 6. Unità 4 - Il Che. L’italiano, a me mi piace (Zamora et al. 2010: 85)

 

 

b. A TE LA PAROLA!

 

Se trata de una actividad de producción oral libre, aunque acompañada por pistas y sugerencias para facilitar la ejecución del trabajo, diseñada para realizarse en pareja o en grupo y cuyo objetivo es promover la realización de conversaciones en las que estén presentes los rasgos característicos de la interacción prototípica del coloquial hablado, a medida de que se vayan estudiando. Los alumnos, siguiendo unas directrices concretas, deben crear un diálogo utilizando los rasgos del coloquial tratados en la sección, combinándolos con otros ya vistos en unidades anteriores. Esta actividad cumple los nueve parámetros comunicativos de la conversación prototípica que enumeran Briz (1998: 42-43) y, posteriormente, González y Martínez (2002:76; cfr. Llamas): espontaneidad, copresencia de los interlocutores, conocimiento mutuo de los interlocutores y saber compartido, dialoguicidad, cooperación entre los interlocutores, finalidad interpersonal, cotidianidad, relación de igualdad y solidaridad entre los interlocutores. A modo de ejemplo, véase el encabezamiento de una actividad concreta del tipo A te la parola!

 

Figura 7. Unità 6 – Verbi colloquiali. L’italiano, a me mi piace (Zamora et al. 2010: 148)

La situación comunicativa que se presenta a los alumnos -dos antiguos hippies se encuentran y rememoran viejas vivencias (figura 7)- es de carácter informal, implica una relación de amistad entre los interlocutores y la referencia a argumentos comunes y cotidianos. Es evidente que, con estos supuestos, sería como mínimo extraño e incluso ridículo que dos personas que se conocen de toda la vida, mientras hablan de amor libre, de lucha anticapitalista o de drogas, empleasen un italiano estándar formal. Desde el punto de vista cultural, este tipo de actividad resulta muy útil al permitir presentar aspectos de la vida social italiana.

 

Una vez contextualizada la situación comunicativa, se les indica a los estudiantes la tarea a desarrollar y se les presenta un ejemplo que sirva de modelo a seguir (figura 8).

 

Figura 8. Unità 6 – Verbi colloquiali. L’italiano, a me mi piace (Zamora et al. 2010: 148-149)

 

La posibilidad de que se aborden aspectos característicos de la vida cotidiana y, en su caso, de la cultura e historia de Italia, que los alumnos pueden desconocer o no haber experimentado en primera persona, hace aconsejable guiar la conversación proporcionando unas sugerencias o pistas sobre los temas que se pueden tratar en la conversación (figura 9). Esta guía cumple una doble función: a) evita la ansiedad y el estrés del estudiante, que se va obligado a enfrentarse a un argumento nuevo; b) facilita el control del tema de conversación y por consiguiente posibilita una comunicación más fluida y eficiente.

 

 

 

  Figura 9. Unità 6 - Verbi colloquiali. L’italiano, a me mi piace (Zamora et al. 2010: 149)

 

Por último, señalamos que al final de cada unidad se ofrece un nuevo cuadro teórico general, a modo de resumen, en el que se presentan desde una perspectiva contrastiva las formas o estructuras del estándar y del coloquial (figura 10).

 

   

 

              

 

Conclusiones

 

Introducir la enseñanza y el aprendizaje del registro coloquial en el aula de lengua extranjera permite presentar una lengua más próxima a su uso real y, de esta forma, contribuir a alcanzar una mayor cobertura del abanico de las competencias lingüísticas y comunicativas que el alumno debe adquirir en su formación. En el caso del italiano, la disparidad que existe entre el registro estándar y el coloquial hace aún más necesario su planteamiento.

 

Para la enseñanza-aprendizaje del coloquial se hace imprescindible superar el rechazo purista, la mentalidad conservadora, el concepto de ‘incorrecto’ y los miedos que genera hacer uso de una variedad de lengua todavía hoy en parte ‘mal vista’ por ser a menudo erróneamente equiparada a la variedad popular o vulgar.

 

Los diferentes y variados rasgos lingüísticos del coloquial se desenvuelven en una orquilla que va del ligeramente informal al muy informal y descuidado, por lo que es aconsejable que, desde el punto de vista didáctico, se explicite con la mayor exactitud posible el grado de informalidad de cada uno de los fenómenos lingüísticos.

 

Introducir la enseñanza-aprendizaje del italiano iniciando con estudiantes que posean un nivel de conocimiento de la lengua intermedio bajo (B1) para seguir con un nivel intermedio alto (B2) y avanzado (C1-C2),   condiciona la estructura de L’italiano, a me mi piace! y el tipo de actividades que en él se presentan. Esta premisa requiere algunas aclaraciones al respecto:

 

a)    Es conveniente adoptar un orden claro y estable, podríamos decir ‘tradicional’, del enfoque funcional-comunicativo, que coincide con las famosas tres P: Presentar, Practicar y Producir. De hecho, consideramos que la complejidad y el carácter innovador de los contenidos y fenómenos tratados lo requiere y lo hace aconsejable. Manuales basados en la variedad estándar o neoestándar posibilitan otros tipos de encuadre, más variados.

 

b)    El nivel intermedio del usuario repercute en las actividades productivas y condiciona su tipología. A mayor elaboración de las actividades por parte de los autores, mayor facilidad productiva por parte del estudiante. En las actividades de producción guiada del tipo Ora tocca a te… el alumno debe replicar utilizando parte del léxico que se le ofrece en la descripción de la situación comunicativa o en el turno de palabra anterior. Asimismo, también en actividades de producción libre como A te la parola! también consideramos esenciales las sugerencias que se le brindan al alumno, aunque este de motus propio puede añadir cuantas quiera.

 

Por último, queremos señalar que el propio proceso de enseñanza y aprendizaje del italiano coloquial requiere inevitablemente:

 

a)    Unas explicaciones gramaticales claras y sencillas, huyendo, en la medida de lo posible, de un metalenguaje teórico excesivamente técnico y complejo. Lo más probable es que el estudiante, a la hora de emplear una determinada forma o estructura en la interacción verbal, no se acuerde de la regla, sino más bien de lo fijado mediante la práctica y consolidado a través de la reflexión.

 

b)    Contextualizar los rasgos lingüísticos marcados, recalcando el grado de informalidad de las formas y estructuras coloquiales y confrontándolas con sus homónimos formales o estándar.

 

c)     Presentar todas las actividades en situaciones comunicativas informales, en las ya citadas conversaciones coloquiales prototípicas.

 

d)    Adoptar y emplear, dentro de lo posible, los rasgos propios de la variedad coloquial conversacional en la elaboración del manual; lógicamente, esto significa combinarlo con el neoestándar ya que no toda la lengua italiana está coloquialmente marcada. Por otro lado, no hay que olvidar que estamos presentando de forma escrita una variedad que, como hemos destacado desde el principio, está marcada en el plano diamésico en la modalidad oral, con todas las limitaciones que esto implica, pero también sin olvidar la necesidad de crear un material estable y reproducible que se pueda presentar y emplear en el aula. Esto no quita sino que anima a que, en proyectos futuros, se busque la forma de potenciar la presentación y el trabajo sobre el registro coloquial a partir de material oral.

 

Todo ello nos anima a continuar por este camino en el que son muchas las cuestiones que necesitan investigarse en profundidad y a seguir buscando la mejor forma de proporcionar a nuestro alumnado una enseñanza de calidad, variada y flexible, capaz de responder a sus necesidades comunicativas reales.

 

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