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A PROPÓSITO DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL: ACERCAMIENTOS CRÍTICOS A
Pablo Angulo
(Universidad de Concepción.
Chile)
Resumen
El
siguiente texto explora ciertas estrategias ocultas de los objetivos del curriculum
escolar chileno, que pretenden invisibilizar a los grupos, las miradas y las
historias que pueden poner en riesgo la linealidad y el blanqueamiento del
relato nacional que las élites económicas y políticas han construido durante
estos doscientos años. Es así, que los
grupos afrodescendientes y su cosmovisión, además de las implicancias del
proceso de esclavitud durante la colonia han sido borrados sistemática y
obstinadamente del curriculum escolar. El texto continúa con una descripción de
cómo la forma y los contenidos de la escuela se constituyen como agentes de
disciplinamiento y normalización de los cuerpos, con el claro objetivo de
parcializar y conducir la mirada de los educandos sólo hacia los valores y
conductas propiciadas por el Estado y los grupos de poder que lo conforman.
Palabras claves
Na(rra)ción, escuela,
afrodescendientes, cuerpo y disciplinamiento
REFLEXIONS COMING TO THE
STUDENT MOVEMENT: CRITICAL APPROACHES TO CHILEAN PUBLIC EDUCATION FROM
HUMANITIES
Abstract
The following text explores the secret
strategies of the school Chilean curriculum, which they claim to erase the
groups, the looks and the histories that can put in risk the linearity and the whiteness
of the national statement that the economic and political elites have constructed
during these two hundred years. It is like that, the African American
comunities and his cosmovisión, besides the implications of the process of
slavery during the colony have been erased obstinately of the school
curriculum. The text continues with a description of how the form and the
contents of the school are constituted as agents of discipline and
normalization of the bodies, with the goal to intervene and leading the look of
the pupils only towards certain values.
Key
words
Nation, school, Afroamerican comunities, body
and discipline.
“(…) el neoliberalismo es debatido y confrontado como
una teoría económica, cuando en realidad debe ser comprendido como el discurso
hegemónico de un modelo civilizatorio, esto es, como una extraordinaria síntesis
de los supuestos y valores básicos de la sociedad liberal moderna en torno al
ser humano, la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el
conocimiento y la buena vida”
(Lander, 2005:15)
La toma de
conciencia que en/desde Chile se hace visible, hoy, a través de los movimientos
estudiantiles (a estas alturas ciudadanos) debe tener como centro de la disputa
no sólo la gratuidad (derecho saqueado por el Estado durante la dictadura) y
estatización progresiva de la educación escolar; sino que, también, la complejización y
discusión de los discursos mediante los cuales nos enseñan a entender los contenidos
de los diferentes campos del conocimiento y, en ello, la reflexión crítica de
los mecanismos de disciplinamiento corporal que operan en dicho sistema.
La enseñanza
escolar chilena es positivista, parcelarizada,
discriminatoria y, en humanidades, profundamente eurocéntrica. En
efecto, la historia del Chile lineal comienza sólo a partir de la llegada de
los europeos y desde ellas emergen las construcciones que del habitante de este
territorio hacemos hasta la actualidad. La lectura de nuestro entorno está
inscrita en una lógica donde la idea de nación es el testaferro de una
experiencia de la colonialidad/modernidad que no permite un pensamiento otro,
encerrándonos en una concepción del mundo simple y conveniente para quienes
construyen dicho relato.
Según Francisco Cisterna, el análisis de los
programas de estudios en los establecimientos educacionales “parte de la
constatación de que las escuelas no son sitios políticos neutrales, sino que
están directamente relacionados con la construcción y control de discursos,
significados y subjetividades, y en cuya transmisión a las jóvenes
generaciones, se reproduce una visión de mundo, de la cultura, de los grupos
sociales dominantes” (2004:49). Como tal, el sistema escolar chileno es
totalmente funcional a los intereses de los grupos poderosos en una forma de
dominación silenciosa, pero profundamente efectiva. Los trabajos de análisis
del curriculum oculto en los manuales de enseñanza de la historia, por ejemplo,
resaltan lo explícito de las omisiones, deformaciones y adiciones de contenidos
que construyen un espacio de conocimiento discriminatorio y claramente sesgado.
El siguiente ejercicio de escritura, entonces,
tiene dos objetivos, aunque todavía muy preliminares. Primero -desde la
coyuntura sociopolítica de un Chile que pareciera despierta apenas del letargo
impuesto por el modelo neoliberal- poner en escena las formas a través de las
cuales nos han enseñado a pensar y entender el gran relato de la nación. Y,
segundo, con la idea de superar aquella lógica de entendimiento, emplazar a
estudiantes y profesionales ligados a las Humanidades a profundizar el
ejercicio crítico de las fuentes que nos permita una alternativa de abordaje a una
identidad escamoteada por el discurso oficial[1].
“Murieron
todos por el frío” o la pulsión etnófaga del otro.
La nación,
entendida como na(rra)ción, es una construcción social de relatos, que en
palabras de José Bengoa, se produce en una “suspensión de la
historicidad”, que entra en tensión
cuando se piensa en el intersticio de esa concepción exclusivista con la
construcción cultural polifónica de la misma. El llamado de la tradición no es
más que la invocación a exaltar ciertos fragmentos fundacionales, pero también,
es la forma rotunda del silenciamiento de otros (Bengoa, 2008:2). Dicho espacio
de tensión permanente tiene su correlato en los manuales de enseñanza
escolares, especialmente en historia de Chile, donde no sólo el pueblo mapuche es abordado desde una serie de supuestos y
estereotipias, sino que, también, y aún más evidente, africanos y
afrodescendientes en territorio nacional que desde la conquista son narrados
convenientemente cuando no invisibilizados dentro del relato nacional.
Las pocas veces en que se señala la presencia
africana son aquellas en las cuales el negro lucha por los intereses “blancos”.
Su participación en
“En Chile, efectivamente, la presencia
africana nos es bastante ajena y tendemos a pensar que no tiene para nosotros
sino un interés indirecto, a lo más como parte de un pasado largamente
superado. Pero habría que decir que, pese a nuestro escaso interés en estos
temas, la cultura negra sí está presente en nuestra vida cotidiana, por
ejemplo, en el léxico, en las comidas, en la música y los bailes. Sin ir más
lejos, la cueca, según afirman respetables historiadores, sería de origen
negro. Usamos cotidianamente palabras vinculadas al mundo de los negros:
"tango", por ejemplo, significa "fiesta de negros", o
"cimarra", chilenismo derivado de "hacer la cimarronada",
cuyo significado es rebelión de esclavos y asentamiento de esclavos cimarrones,
o sea, esclavos (también indios) alzados, huidos a la montaña” (König,
2008:par 12)
Históricamente, las ideologías
de nación y raza han estado entrecruzadas. El racismo y el nacionalismo se
topan a partir del momento en que los estados-nación comienzan a controlar el
proceso poblacional en cierto territorio para presentar “al pueblo” como
entidad política y étnica (Wade, 2008:370). A partir del discurso de la
conquista hasta las arengas independentistas durante el siglo XIX, se da cuenta
de que el mestizaje era, y es, un fenómeno internacional que une a las naciones
latinoamericanas, pero que, también, según Richard Wade, establece jerarquías,
grados de mezcla y un lugar en una escala de blancura dentro de una escalafón
más global (2008:371). Las identidades racializadas, dentro de la construcción
de los estado-nación constituyen, entonces, no sólo inscripciones en el cuerpo,
sino que además se entienden como marcaciones conductuales en lo que Wade
denomina una topología moral[2].
Es decir, no sólo las alusiones a la presencia negra en la historia de Chile
están siempre físicamente al margen de los contenidos de los textos escolares,
reducidos a viñetas que parecieran espacios heterotópicos fuera del hilo de la
historia oficial, sino que, también, estas apariciones responden a cierta
participación abyecta que mediante la infantilización y cosificación del
esclavo y afrodescendiente los reduce siempre a una cifra relegando su
participación a labores exclusivamente domésticas.
“En
Chile, como en otros países, hay una primera inclinación por los esclavos con
oficio. Se les prefiere por sobre los indígenas para la labor manual. Por ello,
hay un gran porcentaje de esclavos que aprenden estos oficios. (…) Albañiles, carpinteros, plateros, maestros
canteros, herreros, sastres y zapateros, todos heredaban estos trabajos que
durante y después de abolida la esclavitud les permiten sobrevivir dentro de la
sociedad colonial. (…) El aprendizaje de un oficio y su transmisión de
generación en generación da, más
tarde, nacimiento a los primeros gremios
(Barrenechea 2010:235)
Dentro de la narración de
Chile (y sus planes de enseñanza) es conveniente que el esclavo/a negro (así
también la mujer) no tenga otro escenario que el silencio. Pues al no tener
poder (enunciativo), no se es sujeto histórico ni tiene intervención directa en
el engranaje social y económico sobre el cual se erigen las naciones. Conviene
perpetuar dicho silencio porque aceptar la tercera raíz no sólo hace tambalear
los relatos de la nación blanca (europea y neoliberal) sino que, más allá,
obliga a enfrentar aquello que no queremos ver, ese acontecer infausto que evitamos
recordar, las crisis, las pestes, la esclavitud. En ello, esa forma nefasta en
que las elites (las mismas que aún controlan y miran desde otro lugar el país
que vivimos y nos enseñan con qué ojos debemos mirarlo) se enriquecieron a
costa del comercio negrero. Sin duda,
“el estudio de la esclavitud conlleva a la aclaración de otros temas,
sobre los cuales la institución se apoya y desarrolla: intercambios comerciales
intraimperiales y extracoloniales, fuerza de trabajo (…) y estructuras
sociales” (1984:5), comenta Rolando Mellafe, dando cuenta de lo complejo que
resultó (y resulta) dentro de su labor académica seguir configurando el espacio
de habitante afrodescendiente dentro de la sociedad chilena en formación, sus
huellas, su presencia en lo que consideramos una cultura compartida.
La memoria se construye
colectivamente, así también el olvido. Si bien la presencia negra no es tan
importante como en otros países, “esclavitud en Chile sí hubo y con ella todos
los procesos sociales y culturales que ésta conlleva" (Barrenechea,
2007:80). Volver sobre fuentes notariales, literatura, material epistolar, y
censos, entre otras herramientas ancilares, es entrar a un espacio donde se
configura un Chile completamente diferente al que hemos aprendido desde niños.
Donde los estereotipos creados por el relato nacional caen y en su lugar
emergen otras voces, otros rostros. La presencia negra en nuestro país se aloja
en ese material de archivo, pero también está latente en nosotros como
habitantes, como cuerpos en un lugar habitado. Develar ese rostro borroso,
musealizado, abyecto, es un fragmento identitario faltante y en él reposa la
oportunidad de realizar lecturas de nosotros mismos en tanto cuerpos con una
fisura, con una marcación que llevamos a cuestas pero que no podemos ver.
Volver sobre el cuerpo historizado del africano y afrodescendiente es regresar
a saltos sobre nuestro propio cuerpo, y en ello, la posibilidad de explorar la
dramática e irresuelta relación que tenemos con él. Más allá, el reconocimiento
de la tercera raíz, sus implicancias y sus resistencias, desde la enseñanza
escolar, complejiza los escenarios y abre los espacios cognitivos hacia formas
de pensar otras al occidental. Situar
e historizar la presencia negra en Latinoamérica enriquece la lectura del
entorno y nos permiten una alternativa que recupera la experiencia del cuerpo
(pensamiento religioso negroafricano), las relaciones con la naturaleza, en
definitiva, la vivencia del dasein.
Siguiendo a Marcel Proust, "un
verdadero viaje de descubrimiento no es el de buscar nuevas tierras sino tener
un ojo nuevo", por ello el desafío para estudiantes y profesores, es,
precisamente, realizar una mirada crítica a los curriculum de enseñanza para desanclar las maniobras que permiten
que, aún en la actualidad, sigamos siendo lectores coloniales y construyendo
relatos bajo esa pulsión etnófaga que sigue latente.
Cuerpo y
disciplina. La escuela como normalización
El factor
fundamental para poder llevar a cabo este constructo histórico excluyente y museizante
es y ha sido desde comienzos de la modernidad el disciplinamiento del
cuerpo. A partir de la ya clásica
sentencia cartesiana pienso luego existo
el cuerpo ha sido relegado en nuestra cultura occidental a un segundo plano de
importancia. Lo fundamental desde Descartes en adelante, será el desarrollo de
la mente, de la racionalidad y de la ciencia, para conseguir el tan ansiado
progreso. La escuela, junto a
Sin ánimo de
realizar un estudio profundo de las distintas concepciones de la corporalidad,
tema que necesitaría otro artículo, es evidente que configuraciones del cuerpo
como la oriental, manifiestan una integración infinitamente mayor entre los
distintos elementos involucrados en la subjetividad, no separa cuerpo, mente,
sentimientos y sensaciones. La representación del cuerpo mediante los chakras[3],
por ejemplo, sintetiza la continuidad de un flujo que implica una conexión del
sujeto con todos sus elementos internos y externos, con su propio cuerpo, su
mente y su medio ambiente, en un flujo que va desde el interior al exterior y
viceversa involucrando todos los aspectos que conforman la vida humana. Esa es
la vivencia de cuerpo, también, en la cultura africana. En occidente, en
cambio, se trata de todo lo contrario, separar lo más posible el cuerpo de la
mente, de las sensaciones y las
emociones, de esta manera se mutila al cuerpo y se le priva radicalmente de su
potencia sinestética (Grumann en Borges, 2011), al punto que quienes
actualmente son capaces de captar sentidos o sensaciones diferentes o
simultáneas en una situación son consideradas personas con capacidades extrañas
y sus experiencias quedan relegadas casi al ámbito de lo paranormal. Lo paradójico, es que todo el aparato
occidental moderno pretende desarrollar la razón excluyendo al cuerpo, es
decir, mutilando lo humano e impidiendo el despliegue pleno de sus potencialidades
lo que afecta directamente el logos, la razón y el lenguaje, pues mientras
menor sea el número de experiencias por las que pase la subjetividad, menores
son las opciones de configurar y desarrollar la razón.
La concepción
de la corporalidad que en occidente opera, se construye pensando al cuerpo como
objeto, o sea separado de la subjetividad, en la ya anacrónica relación
sujeto-objeto, relación extemporánea incluso y (sobre todo) para las llamadas
ciencias duras. De hecho, el principio de incertidumbre de Heisenberg[4],
que puso fin a ese antiguo modelo fue formulado en 1927. Cómo sabemos, a partir de ahí las ciencias
entraron en una etapa muy diferente, la teoría de los fractales, la teoría de
los quarks, entre otras y el trabajo de
científicos como Ilya Prigogine y Fritjof Capra por nombrar algunos alejaron
definitivamente las viejas concepciones del universo. Entonces surge la
pregunta ¿por qué si desde principios del siglo XX las ciencias dejaron atrás
la separación clásica entre sujeto y objeto la institución escolar en su
concepción de la corporalidad se obstina en mantenerla? La respuesta es
compleja y simple a la vez, esta escisión se perpetúa por una clara intención
ideológica que consiste en impedir conceptualizaciones de la sexualidad, de la
sociedad, de la historia, en fin, que pongan en riesgo o definitivamente
subviertan las generadas por los grupos de poder que las construyen con el
único objetivo de mantener la dominación de los cuerpos y conciencias y así
sostener el actual estado de cosas con una minoría privilegiada y grandes
grupos de la población en el hacinamiento y la pobreza.
Nuevas
conceptualizaciones, requieren de nuevos cuerpos, nuevas percepciones y nuevas
experiencias, es por eso que la noción de cuerpo para el curriculum y la
práctica escolar ha continuado inalterable. Ni siquiera el cambio de época, el
paso de la modernidad a la postmodernidad, ha provocado un cambio en la
experimentación que la escuela realiza del cuerpo. Se han incorporado nuevos
conceptos como la fragmentación, el rizoma, la deconstrucción, pero siguen
enfrentándose a partir del modelo audiovisual. La postmodernidad en la escuela
se remite a ciertas obras de artes visuales o musicales, la fragmentación de la
subjetividad con suerte se asocia a la velocidad de las imágenes del video clip
o a lo sumo con la serie de retratos de Warhol o las combine de Rauschenber, pero poco o nada se sabe de las
experiencias estéticas que buscan efectivamente una nueva comprensión de la
corporalidad, como el arte de la performance, la danza contemporánea, el butoh
o la dramaturgia corporal por nombras algunas. Es más, en la escuela, cualquier
manifestación ligada a la corporalidad, ya sea artística o deportiva, necesita
de una fundamentación teórica para adquirir legitimidad, y si lo extendemos
esto también vale para los ámbitos académicos y de la crítica, la corporalidad
por sí misma siempre es objeto de sospecha y deslegitimación.
Desde los
trabajos de Michel Foucault[5]
sabemos que tanto la institución escolar, como la psiquiátrica y la
penitenciaria reproducen el modelo panóptico de normalización y
disciplinamiento. Si bien es cierto hoy
las ciencias sociales nos hablan de una nueva etapa de coerción basada en la sociedad de control (una vez consumado
el disciplinamiento el poder se ejercería desde las redes comunicacionales) la
escuela continúa su misión normalizadora. Veamos un ejemplo de cómo la
organización escolar se homologa al grueso de la sociedad mediante la represión
de la corporalidad. Para este efecto,
nos basaremos en la interpretación en clave corporal que Diamela Eltit realiza
del golpe militar en Chile de 1973 que fundó el actual sistema escolar
imperante.
En el texto Las dos caras de
Volvamos
al golpe de Estado, Eltit se acerca a la comprensión de ese acto mediante las
resonancias psíquicas que le provoca la palabra golpe. Para ella el golpe remite epistemológicamente a la infancia
en el entendido que el golpe (de la caída o del ataque) constituye quizás la
primera memoria, la primera forma de conocimiento. Es ahí donde estalla el
cuerpo materialmente como cuerpo y en su diferencia con lo otro (la materia y
los otros cuerpos). Si extendemos la palabra a golpe de Estado como forma de
saldar las diferencias de opiniones e intereses, remitimos evidentemente a esas
primeras pulsiones, los primeros miedos, hacia el momento en que se desencadenan los arrebatos iniciales. Partiendo
desde ese origen corporal, entendemos que el proyecto dictatorial no se lleva a
efecto sólo por la proclamación de bandos militares, y nuevas disposiciones económicas
y constitucionales, ni por el ejercicio unilateral del poder de la
jurisprudencia, ni siquiera por una manipulación de las conciencias, o sea, por
medio de decisiones políticas en sentido tradicional. El proyecto dictatorial y militarizante se realiza
mediante el disciplinamiento corporal. El estado de sitio, el toque de queda,
son estrategias gubernamentales que buscan en primer lugar provocar temor
mediante la amenaza de la muerte, pero más importante que eso, buscan modelar
el cuerpo para habituarlo al espacio interior del hogar. El primer paso para alejar a los sujetos del
ámbito de las decisiones del Estado es revertir la familiaridad del cuerpo con
el espacio del afuera, el espacio público de intervención e interacción con los
otros, sus vecinos, sus amigos y habituarlo a que lo natural del cuerpo es el
espacio íntimo de la casa y que sólo ahí es libre de decidir. De esa manera, el
espacio público y de las decisiones país queda a merced de los opresores. Luego
de eso, una vez que el cuerpo ha sido disciplinado mediante el miedo y
confinado a las cuatro paredes de su habitación viene el trabajo de la
televisión y los mass media en general para colonizar las conciencias y
naturalizar una determinada forma de relación social. Del mismo modo y en un
ámbito aún más macabro, los servicios de inteligencia de la dictadura (
Con
este ejemplificación, si bien bastante más macabra que el día a día normal de
la escuela, queremos recordar que a nivel de la corporalidad, ambos procesos,
el poder del estado y la escolarización, remiten a la misma lógica de
disciplinamiento, control y coerción de la corporalidad y por tanto de todas
las posibilidades de comprensión y exploración nuevas de la realidad. Con esta
cita nos sumamos al llamado de Eltit a
no olvidar la relación simbiótica que existe entre cuerpo y política, a
desechar por engañosa y limitante la tendencia occidental a entender los
procesos sociales sólo desde la razón, el antiguo cogito ergo sum
cartesiano, y desde ahí cuestionarse sólo las formaciones que dicen relación
con los imaginarios sociales y la representación, dotando al cuerpo occidental
actual, al cuerpo de cada uno de nosotros de un carácter casi eterno, inmutable
y natural.
Bibliografía
Barrenechea,
Paulina (2010). La figuración del negro en la literatura colonial chilena. María Antonia
Palacios, esclava y músico: La traza de un rostro borrado por/para la
literatura chilena. Santiago, Chile, Concurso Bicentenario Tesis Doctoral 2007, Comisión
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Bengoa,
José (2008). “El discurso de
Borges,
Amílcar (2011). Dramaturgia corporal. Acercamiento y distanciamiento hacia la
acción y la escenificación corporal. Santiago, Chile, Cuarto Propio.
Cisterna, Francisco (2006). “La enseñanza de la
historia y curriculum oculto en la educación chilena”. Revista Docencia,
Agosto, págs. 48-59.
Eltit, Diamela (2000). Emergencias. Escritos sobre Literatura, Arte y
Política. Santiago: Planeta/Ariel.
Foucault, Michel (1986). Vigilar y castigar.
Madrid: Siglo XXI Editores.
Konig, Irmtrud (2008).
“Presentación del libro crítica y creatividad: acercamiento a la literatura
chilena y latinoamericana”. Revista
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Lander,
Edgardo (comp) (2005).
Mellafe, Rolando (1984).
Historia social de Chile y América.
Santiago, Chile, Universitaria,
Toro
Gutiérrez, Francisco. “El negro dentro y fuera de la pantalla”. Artículo
publicado en la página web www.dhistoria.com,
2007.
Disponible
en: http://www.dhistoria.com/web/t/historia/negros.html
Wade, Peter (2008). “Identidad racial y nacionalismo: una
visión teórica de Latinoamérica”. En Formaciones de indianidad. Articulaciones
raciales, mestizaje y nación en América Latina, Marisol de
[1] Lejos de querer
desarrollar un artículo científico, lo que acá proponemos es un inicio de
conversación, ideas nacidas de muchos diálogos, la mayoría extraacadémicos;
pero que puestos en escritura van tomando la forma de líneas de trabajo que
necesitan ser profundizadas.
[2] A propósito de The Birth of a Nation (1915), de D. W.
Griffith, Francisco Toro en su artículo “Los negros fuera y dentro de las pantallas”
comenta que el director muestra los estereotipos que han perseguido a los
negros y de los que tanto les cuesta escapar: "el esclavo feliz, el
músico, el bufón ridículo, la nodriza devota, el salvaje que cae en la
bestialidad desde el momento que escapa a la tutela civilizadora del blanco, el
mulato corrupto, la mulata sensual descontenta con su condición, el negro
cobarde y supersticioso al que un capirote y una sábana son suficientes para
aterrorizar... "(Toro, 2005: par 17).
[3] Centros energéticos del cuerpo humano, hay siete principales y cada uno
de ellos se asocia a las glándulas endocrinas del cuerpo físico.
[4] Brevemente este
principio afirma que no se puede determinar simultáneamente bajo las leyes de
la física clásica, ciertos pares de variables físicas, como por ejemplo, la
posición y la cantidad de movimiento de un objeto dado. Esto es, mientras más
precisión se busca en determinar la posición de una partícula, menos se conoce
su cantidad de movimiento lineal y, por ende, su velocidad.
[5] Principalmente Vigilar y castigar.
Madrid: Siglo XXI Editores, 1986.
[6] Este fragmento de escritura forma parte de un trabajo más amplio en
desarrollo en el marco de la tesis doctoral Revistas
de Crítica Cultural. Pensamiento, visualidad y literatura.
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