estudios
CONFIGURACIONES
ACTUALES EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN NIÑOS DE COMUNIDADES INDÍGENAS
Luz
Francy Camacho Garzón
Universidad Francisco José de Caldas. Cundinamarca. Bogotá, Colombia.
franchita28@hotmail.com
Nidia
Patricia Santos Velandia
Universidad Francisco José de Caldas. Cundinamarca. Bogotá, Colombia.
patolinsant@yahoo.es
RESUMEN
Este
artículo presenta
avances de la investigación “análisis en la enseñanza de la escritura del
español como segunda lengua en estudiantes Coreguaje de Bogotá[1]” cuyo
objetivo principal describir, analizar e
interpretar la manera como se ha venido llevando el proceso de enseñanza y
aprendizaje del sistema de escritura de la lengua española como L2 en niños
indígenas ubicados en el contexto urbano.
Este documento describe y
analiza cuatro principales tendencias teóricas e investigativas en la enseñanza
del español como segunda lengua en comunidades indígenas desde el 2001 - 2011.
Finalmente señalamos la necesidad de concebir la enseñanza
intercultural bilingüe desde el respeto a la diversidad cultural y la
alfabetización empleada no debe ir en detrimento de la lengua minoritaria.
PALABRAS
CLAVES: bilingüismo, enseñanza, aprendizaje,
segunda lengua, interculturalidad.
ABSTRACT:
This article presents research advances "analysis in the
teaching of writing Spanish as a second
language in Bogota Coreguaje students" whose main objective describes, analyze
and interpret the way it has been carrying the
process of teaching and learning system
writing of Spanish as L2 in indigenous
children located in the urban
context.
This paper describes and analyzes four
major theoretical and research trends in
the teaching of Spanish as a second
language in indigenous communities from 2001 to 2011.
Finally we point out the need to develop intercultural bilingual education based
on respect for cultural diversity and literacy should not be used to the detriment of
the minority language.
KEY
WORDS: bilingualism, teaching, learning, second
language, interculturality.
INTRODUCCIÓN
La educación bilingüe en la escuela
ha sido objeto de interés de diversas investigaciones a través de las cuales se
ha buscado el reconocimiento de la diversidad lingüística y la necesidad de una
educación igualitaria que alfabetice en dos lenguas sin que haya detrimento de
la lengua minoritaria. En Colombia, la política etno-educativa
fue pensada con el fin de alfabetizar a las comunidades indígenas en español y
en la lengua amerindia, sin embargo las investigaciones encontradas frente a
este tema demuestran que no se ha cumplido con los objetivos propuestos, puesto
que la alfabetización intercultural depende del maestro y de la institución. En
este sentido hay una carencia en los procesos pedagógicos e investigaciones que
respalden la problemática que afronta la escuela, además la etno-educación
no ha sido considerada para territorios urbanos sino para aquellos lugares
donde hay asentamientos indígenas, por tanto hay un desconocimiento de las
dinámicas sociopolíticas que viene presentando el país en los últimos 10 años
en cuanto al desplazamiento forzado que han tenido que vivir dichas comunidades
y los nuevos asentamientos que se han producido en ciudades como Bogotá.
Las
investigaciones encontradas no tienen en cuenta los factores socioculturales de
la procedencia de los niños, las razones externas que hay para la adquisición
de una segunda lengua ni abordan la enseñanza y aprendizaje de la lengua
escrita como un proceso que merece ser objeto de estudio.
Esta
situación se fundamenta en cuatro tendencias percibidas durante el análisis de
las investigaciones obtenidas, las cuales son los ejes centrales sobre los que
se basa el siguiente documento:
1). Perspectiva
política de la diversidad lingüística:
describe el reconocimiento político de la diversidad lingüística y cultural en
Colombia. Por tanto las investigaciones encontradas para esta tendencia son
estados del arte que muestran cómo se dio el reconocimiento estatal de las
etnias y los derechos que les otorgaron. 2.) Perspectiva intercultural de la
educación bilingüe, cuyo propósito central es caracterizar la realidad
sobre la diversidad cultural en las escuelas de Bogotá, además da cuenta de
investigaciones que abordan políticas etno-educativas
en la alfabetización de niños indígenas en lengua materna y en la lengua
oficial (español), da cuenta de los alcances y limitaciones frente a este tipo
de enseñanza bilingüe. 3.) Perspectiva pedagógica del español como segunda
lengua, en la cual predominan los
estudios hechos en las escuelas que tienen enseñanza bilingüe en español y
lengua amerindia, muestra las fortalezas y debilidades encontradas en este tipo
de programas bilingües. 4.) Perspectiva didáctica de la escritura del
español como segunda lengua, esta
tendencia reúne investigaciones relacionadas con estrategias didácticas para el
aprendizaje de la escritura como L2 y en algunos casos para el aprendizaje de
la lengua castellana como L2 en aprendices de otras culturas.
Así
pues, las prácticas de enseñanza y aprendizaje de una L2 están sujetos a las
concepciones institucionalizadas que se tiene sobre la enseñanza intercultural
bilingüe. De igual manera, se puede evidenciar
que son pocos los trabajos que se ocupan de desarrollar la enseñanza y
aprendizaje de la escritura del español como L2 en comunidades indígenas.
1. Perspectivas
sobre la enseñanza del español como segunda lengua
Hablar de enseñanza intercultural bilingüe en las
comunidades indígenas implica referirse a las políticas que ha establecido
países como Colombia para llevar a cabo dicho proceso. En ese sentido, las
investigaciones abordadas para este campo evidencian el reconocimiento hecho a
la diversidad lingüística desde la constitución política de 1991, los derechos
promulgados y la experiencia educativa que han tenido los grupos étnicos a
partir de la política etno-educativa.
1.1. Perspectiva
política de la diversidad lingüística
Esta
perspectiva emerge de investigaciones relacionadas con el reconocimiento de la
diversidad cultural en Colombia y la manera como se ha venido abordando la
educación intercultural bilingüe. Se destaca, el trabajo de Castro y Caicedo
(2008), quienes dan cuenta del reconocimiento que dio la Constitución Política
de 1991 en Colombia a la interculturalidad mediante la educación para la diversidad étnica y cultural.
El concepto de interculturalidad forma parte de un complejo y diverso acumulado
de experiencias, estudios, investigaciones y políticas, referidas a la manera
como se entiende y se concibe este planteamiento en el campo educativo
colombiano.
Los autores adelantaron un trabajo orientado a dar
cuenta de la génesis y la evolución que han tenido las ideas, las concepciones
y las nociones sobre la interculturalidad que se han construido en el país y
que afectan el ámbito de las políticas públicas, los proyectos políticos etno-educativos y las experiencias de los movimientos
étnicos fundamentalmente en el campo educativo.
Esta investigación presenta un estado de la
cuestión sobre interculturalidad[2]
y educación en Colombia, allí destaca una de las problemáticas que debe
combatir la interculturalidad en el campo educativo y es el hecho de pensar que
la diversidad es una condición externa a la dinámica propia de la sociedad
nacional y que, en esa medida, se aplica sólo a quienes de forma explícita y
declarativa se auto-reconocen como étnicos.
El
trabajo de Enciso (2004) desarrollado
por sugerencia del MEN (Ministerio de Educación Nacional), con el propósito de realizar un Estado del
arte de la educación en Colombia con énfasis en políticas públicas, para lo
cual se exploran los trabajos realizados a lo largo de la década
1994-2004, con el fin de medir el
impacto de los cambios generados por la constitución de 1991 en un
periodo donde, según el autor citado, el aspecto educativo está caracterizado
por una serie de experiencias escolares en comunidades de los grupos étnicos,
así como por la proliferación en la producción de textos y materiales
audiovisuales, elaboración de foros y congresos en los que se discute el avance
de la investigación académica y su aplicación en la vida de las comunidades,
evaluación y replanteamiento de los procesos pedagógicos, aumento de programas
de etno-educación e ingreso de estudiantes a la
educación superior. Sobre los problemas y dificultades que se mantienen en
torno al tema de la etno-educación Enciso (2004)
resalta aquellos que tienen que ver con los procesos pedagógicos, tales como:
la proliferación de clases con método expositivo, el uso parcial de la lengua
vernácula en el aula, escasez de equipos interdisciplinarios en los centros de
formación, el desconocimiento o poco reconocimiento de informes, diagnósticos y
evaluaciones.
Por
su parte, Teasley (2008) presenta una exploración crítica de la
política educativa de Galiza (o Galicia), España, frente
a la creciente diversidad cultural de población y ante la historia
sociocultural del territorio. La intención principal del estudio fue
reflexionar sobre determinados aspectos de la política oficial de acogida para
poder contribuir a la transformación de la escolarización en una institución
intercultural más justa e integradora. Se realizaron una serie de observaciones
en comunidades educativas de las cuatro provincias de Galiza
para proporcionar las perspectivas de la práctica de esta política.
Revelar la manera como se ha venido abordando el
proceso de inclusión y la acogida sirvió como terreno analítico, un terreno
hermenéutico integrador y una práctica curricular cuyo objetivo era revelar las
injusticias que inciden en la calidad de vida, la dignidad y los derechos
humanos en las sociedades culturalmente heterogéneas. Al mostrar esa
aproximación relacional y postcolonial a la indagación curricular, el propósito
fue contribuir a la transformación de la educación en un estado intercultural,
justo e integrador. Una vez revelada la tendencia asimilacionista de la
política de acogida de Galiza en las cuatro
comunidades educativas observadas, intentaron facilitar la labor esencialmente
cultural y pedagógica de problematizar esa orientación etno-céntrica,
unilateral y unidireccional para la integración del alumnado inmigrante en las
escuelas gallegas.
En
conclusión, los estudios de Enciso (2004) y Castro y Caicedo (2008), aluden al reconocimiento que se dio a la
diversidad lingüística y cultural en Colombia a partir de la constitución
política de 1991, las dos investigaciones señalan las dificultades que presenta
la política etno-educativa en cuanto a los procesos
pedagógicos que ha venido desarrollando en la educación de las comunidades
étnicas del país, hace énfasis en los escasos usos de la lengua vernácula en el
aula, el desconocimiento de los docentes sobre la manera como deben abordar la
enseñanza intercultural, debido a la escasa formación docente, diagnósticos y
materiales sobre el tema. Mientras que el estudio de Teasley (2008), revela la situación educativa en Galiza con el fin de crear un currículo que integre los
alumnos inmigrantes en las escuelas gallegas transformando las instituciones en
sitios interculturales justos e integradores.
1.2. La
perspectiva intercultural de la educación bilingüe
La educación intercultural bilingüe entendida como una
práctica pedagógica que responde a la formación de grupos con diferencias
culturales viene siendo objeto de estudio y análisis en Colombia. En este
sentido, encontramos el trabajo de Bodnar (2009), una
mirada a la educación desde las prácticas pedagógicas culturales, el cual
presenta las
relaciones predominantes en el contexto cultural colombiano basadas en la
dominación y la imposición de unas colectividades humanas hacia otras.
En este sentido, la etnoeducación
propone su transformación, de modo que de acuerdo con el derecho inalienable de
la existencia humana, las relaciones que predominen a esos niveles sean las de
“mutualidad e interculturalidad” esto significa, de respeto hacia el otro y de
reconocimiento a él por sus diferencias.
Por tanto, la autora realiza una construcción
teórica sobre los principios de la Etnoeducación, la
cual se basa en aspectos como ser
socializante, intercultural, multilingüe, reconstructiva y totalizadora,
atributos que dan cuenta de las posibilidades de pensamiento humano en un
ámbito de interculturalidad.
De acuerdo
con las premisas planteadas y las
relaciones de poder establecidas en la práctica pedagógica, el estudio profundiza
en el análisis de las Prácticas Pedagógicas, bajo la perspectiva de la Etnoeducación, entendida como el ejercicio del pensamiento
mediante un proceso social inspirado por una actitud ante el mundo, es decir,
por una práctica pedagógica Altiva o Portentosa[3].
Sin embargo la escuela de hoy en día se
caracteriza por ser una agencia de control encargada de la reproducción
cultural a partir de la distribución de conocimientos que tienden a ser
considerados como “verdaderos” e irrefutables, por lo tanto se deben aprender y
repetir de generación en generación.
Por su parte, Castillo (2001) en el texto Diversidad
cultural en la escuela urbana: pensar la etnoeducación
en Bogotá considera que el tema de
la diversidad cultural no es un asunto natural del mundo escolar, puesto que la
institución escolar no cuenta con una tradición que le permita tramitar
pedagógicamente la diferencia, la singularidad y la pluralidad de los actores
que convoca.
La cultura escolar en ciudades como
Bogotá enfrenta a la diversidad que diariamente llega a sus aulas y se expresa
en los saberes culturales de quienes participan de mundos socioculturales
diversos. En este sentido, lo que la cultura escolar genere en relación con
este fenómeno, compromete las posibilidades de reconocer, integrar o excluir en
los proyectos educativos, diversas experiencias culturales que traen consigo
los estudiantes.
Por tanto, los colegios de las ciudades
albergan en sus aulas niños de diversas culturas, frente a lo cual los maestros
no saben cómo afrontar la enseñanza del respeto por la diversidad, puesto que
hay un desconocimiento de las costumbres de las culturas que habitan nuestro
país. Es por ello que la enseñanza de la diversidad cultural en las escuelas de
Bogotá se ha enfocado hacia la enseñanza de los bailes típicos de cada región y
no hacia la elaboración de un currículo que promueva la enseñanza y el aprendizaje del respeto a la diversidad.
Es
preocupante observar que propuestas enmarcadas en el orden de la
interculturalidad y la etnoeducación como modelos
educativos basados en la autonomía y el respeto a la diversidad, se constituyen
en experiencias y prácticas exclusivas para los grupos con tradiciones y
pensamiento étnico, fundamentalmente rurales, desconociendo etnias desplazadas
a las ciudades que deben ser reconocidas
en las escuelas urbanas. La escuela, como espacio de globalización democrática,
debe contar con límites más determinados, a fin de superar su condición
subordinada en la red institucional y social, asumiendo mecanismos de control
en relación con el modo como se presenta y tramita el tema de la diversidad en
su interior.
De acuerdo con los planteamientos de las investigaciones
podemos notar que Bodnar (2009) hace énfasis en la
dominación cultural existente entre unos grupos y otros, de ahí que proponga
que la etnoeducación deba encaminarse al respeto hacia el otro y al reconocimiento de sus
diferencias. Por su parte, Castillo (2001) plantea que la escuela bogotana no
cuenta con los recursos pedagógicos para abordar la enseñanza del respeto a la
interculturalidad a pesar de ser un fenómeno que se vive diariamente, no existe
la preocupación por enseñar las diferencias culturales que hay en el país, sino
que esta formación se limita a la enseñanza de bailes, trajes y comidas típicas
de cada región, ignorando el respeto por la diversidad.
1.3. La
perspectiva pedagógica del español como segunda lengua
Esta perspectiva responde a la manera como han abordado la
enseñanza del español como L2 no solo en grupos étnicos sino en estudiantes
hablantes de otras lenguas. Es por ello
que encontramos trabajos como los de González (2005), en la enseñanza de
aspectos culturales en español como lengua extranjera, quien propone una
investigación basada en la realización de un taller para que los estudiantes
mejoren sus problemas de fluidez cuando establecen interacciones cotidianas en la segunda
lengua. El análisis giró en torno a los ejes situacionales de la lengua de
acuerdo con los niveles lingüístico, discursivo, sociolingüístico y pragmático.
En cada uno de los niveles quiso ampliar el conocimiento esquemático de los
alumnos y concienciarlo sobre las prácticas orales de las diferentes
situaciones comunicativas cotidianas que se presentan.
Por
su parte, Soler (1999). Bilingüismo y actitudes de la comunidad indígena
Inga ante el español y el inga. En esta investigación la autora se propone
medir el grado de bilingüismo y determinar las actitudes lingüísticas de la
comunidad indígena inga ante la lengua inga y el español teniendo en cuenta dos
localidades: una rural, Santiago (Putumayo) y otra urbana, Santafé de Bogotá.
Los
cuestionarios indujeron datos demográficos como edad, sexo, lugar de
residencia, lugar de nacimiento y nivel de escolaridad. Posteriormente el
cuestionario se relacionaba con el dominio lingüístico de las dos lenguas en
comprensión y producción oral. El dominio lingüístico mostró que el grado de
conocimiento del español en las destrezas de comprensión y producción oral es
de 100%, mientras que el del inga está gobernado por diferencias generacionales.
La mayoría de la población adulta, mayores de 26 años, se ubica dentro de la
categoría "bilingüe coordinado", es decir que habla y comprende bien
el inga y el español; los jóvenes, entre 15 y 25 años, en su mayoría pertenecen
a la clasificación "bilingüe subordinado", comprenden bien pero
hablan sólo un poco; los niños, entre 9 y 14 años, son también "bilingües
subordinados". Al respecto precisa lo siguiente:
Los
ingas ven atacada su lengua desde varios puntos de vista, primero desde afuera,
como producto del contacto de dos culturas, una mayoritaria que habla español y
una minoritaria que habla otra lengua; el inga, que además es una lengua
indígena estigmatizada durante siglos. Es un hecho que la mayoría de la
población joven no quiere hablar más el inga, al que consideran la causa de ser
discriminados en la escuela, en la calle y en la sociedad (Soler, 1999 p. 924).
Las
dos investigaciones abordadas difieren la una de la otra, puesto que González
(2005) desarrolla una propuesta para que los estudiantes mejoren sus problemas
de fluidez cuando establecen interacciones cotidianas en segunda lengua,
mientras que Soler (1999) muestra como los ingas sienten una preocupación por
preservar su lengua amerindia, no obstante la discriminación a la que han sido
sometidos ha hecho que las nuevas generaciones tienda a rechazarla y a sentir
afinidad por la lengua oficial.
Por
su parte, Viramontes,
Sifuentes, y
Márquez. (2011), en el artículo Aprendizaje
de la escritura en lengua no materna: Casos de niños tarahumaras, analizan
el desarrollo de la escritura en español de niños indígenas tarahumaras
bilingües (del Estado de Chihuahua, México), desde varias perspectivas: la
psicogenética, relacionada con el avance en el proceso de construcción del
sistema de escritura de los niños investigados; la social, mediante al análisis
del contexto familiar, cultural y el entorno del asentamiento de convivencia de
los mismos; y la pedagógica, a través del ambiente áulico dentro de dos
escuelas muy diferentes: una regular y otra indígena. El planteamiento central
de la investigación giró en torno a la percepción de los múltiples factores que
se relacionan con el aprendizaje de la escritura.
A partir del estudio transversal de eventos,
personas y contextos, dieron como resultado interpretaciones sobre los factores
sociales, culturales, cognitivos y pedagógicos que se percibieron asociados al
aprendizaje de la escritura de una lengua que no es la materna, en niños
indígenas migrantes establecidos en un medio distinto al de sus ancestros. Se
atiende principalmente a la hipótesis de que, en las circunstancias de los
casos estudiados, es más conveniente que aprendan a escribir primero en su
segunda lengua y, posteriormente, en la materna, si así lo requieren.
A
diferencia de las dos investigaciones anteriores que reflejan la manera como
algunas comunidades indígenas han vivido el proceso de alfabetización en una
segunda lengua, el trabajo de Smith (2007), explora la importancia de la lectoescritura
en el desarrollo del multilingüismo desde temprana edad. El estudio se
desarrolló con una niña bilingüe que ha tenido contacto directo y en forma
cotidiana con el español y el inglés desde su nacimiento. Esta investigación encontró
que las habilidades y prácticas mostradas en el hogar pueden ser más
sofisticadas que las mismas construidas en los contextos escolares. Por tanto,
un niño bilingüe no es muy distinto de uno monolingüe si crece en un ambiente
donde es necesaria su participación en eventos de la lengua escrita, es muy
probable que entre a la escuela predispuesto a tener éxito con las tareas de
lectoescritura. También se evidenció que la habilidad de leer en la lengua
menos hablada parece ser efectiva como parte de un intento de prevenir/evitar
un desplazamiento y cambio hacia el idioma mayoritario.
Este
estudio a diferencia de los otros tres planteados anteriormente hace énfasis en
que se puede obtener igual competencia lingüística tanto en la lengua materna
como en la L2 siempre y cuando la familia se involucre en el aprendizaje. Para
Smith (2007), la familia juega un papel muy importante en el desarrollo
bilingüe de los niños, puesto que son ellos los encargados de coordinar las
lenguas y no que una predomine sobre la otra.
No
obstante, Murillo (2000) en el estudio Zarnawin
awiri kolmena: la enseñanza
de la lectura y la escritura en la escuela indígena de Simunurwa,
elaboró un estudio que
describe los intentos de los indígenas Arhuacos por
convertir la escuela en un lugar de revitalización lingüística y cultural donde
aspectos importantes de la cultura indígena son temas centrales en la enseñanza
de la lectura y la escritura. El trabajo se desarrolló en la escuela indígena
de Simunurwa en los grados primero avanzado, primero
menos avanzado, segundo, tercero, cuarto y sexto.
El análisis evidenció que la educación
bilingüe no necesariamente representa el balance de las dos lenguas en mención
(ika/español) dentro del salón del clases. La
enseñanza de ambas lenguas depende del maestro que esté dentro del aula donde
el manejo del bilingüismo puede tomar diferentes formas. De igual manera, la enseñanza del ika[4]
está fuertemente basada con las experiencias de vida de los maestros. El haber
crecido en familias hablantes de ika (en el caso de
los maestros del grado primero) y en familias que por temor al rechazo de lo
indígena utilizaron siempre el español (como es el caso de los maestros de
segundo, tercero, cuarto y sexto), es un factor determinante en la manera como
los maestros enseñan y lo que enseñan dentro del salón de clases. También la
escuela tiene una gran limitación de materiales didácticos tanto en ika como en español, situación que coloca a los maestros
ante la posición de enseñar con un fuerte énfasis en la exposición oral, en el
copiado en el tablero y en el dictado.
De
acuerdo con el estudio realizado podría considerarse que la enseñanza del ika y en ika dentro del contexto
escolar obedece más al deseo de los Arhuacos de
reafirmar la identidad del grupo que a una necesidad absoluta de leer y
escribir en lengua ika.
Por
otro lado, Peña y Armas (2003), en el artículo Hacia la adquisición de la
escritura en una lengua extranjera, presentan un estudio exploratorio que se realizó previo al
estudio principal, el cual plantean dos interrogantes a investigar relacionadas
con la transferencia del L1 a la lengua que se está aprendiendo. Debido a que
en el estudio exploratorio se buscaba estudiar cómo influía la lengua nativa
cuando un estudiante se enfrentaba a sus primeras experiencias de escritura en
la lengua que estaba aprendiendo, se decidió que el estudio de caso era el
adecuado para tratar de conocer qué sucedía en esta situación real específica.
Los datos
recolectados confirman que lo que se conoce en la lengua nativa puede ayudar a
un estudiante no solamente en la representación gráfica de los sonidos sino
también a darse cuenta de las diferencias gráfico-gramaticales y la
organización escrita puede ser diferente de una lengua a otra. En consecuencia,
el aprendiz se concientiza acerca de qué estrategias utilizar cuando aborda la
escritura en otro idioma.
Aunque los
resultados obtenidos en este estudio fueron muy significativos, se requiere
hacer un estudio más extenso y profundo de todos los elementos involucrados en
el problema de investigación. Sólo de esta forma se pueden detectar aspectos
mucho más cercanos a la realidad.
Los estudios
de Soler (1999) y Murillo (2000) difieren el uno del otro aunque trabajaron con
la misma lengua Inga-español, por un lado hay una tendencia al abandono de la
lengua Inga por las nuevas generaciones, puesto que la consideran culpable de
la discriminación que han tenido que vivir en las escuelas, por el otro lado,
hay una tendencia a preservar el uso del inga entre los miembros de la
comunidad, de ahí que utilicen para sus niños una educación bilingüe en español
e inga. La investigación que presenta Viramontes (2011) difiere de la planteadas anteriormente,
debido a que interpreta
los factores sociales, culturales, cognitivos y pedagógicos asociados al
aprendizaje de la escritura de una segunda lengua en niños indígenas migrantes.
Por su parte, las investigaciones de Smith y Peña difieren de las otras, ya que
centran su atención en mirar cómo se da la transferencia lingüística de la
lengua materna a la segunda lengua. En todo caso, se identifica que hay una trasferencia de la lengua materna a
la L2 sobre todo en situaciones donde utilizan la lengua escrita, también
enfatizan en la importancia del apoyo familiar durante el proceso de
adquisición.
1.4. La
perspectiva didáctica de la escritura del español como segunda lengua.
Esta
perspectiva presenta las estrategias que se abordan para la adquisición de la
escritura del español comoL2, de ahí que encontremos tendencias como la de
Madrigal (2008), La escritura como proceso: metodología para la enseñanza de
la expresión escrita en español como segunda lengua. Este trabajo presenta
los resultados de una investigación que propuso una estrategia pedagógica en la
enseñanza de la escritura del español a estudiantes no nativos de esta lengua,
enfocando el proceso y no el producto.
Con
el propósito de mostrar los resultados de la investigación, los estudiantes
realizaron una composición de diagnóstico antes de iniciar el curso y otra al
final del curso. Ambas composiciones fueron evaluadas con la misma escala de
valores para determinar el progreso.
La metodología se centró en las distintas
actividades de pensamiento superior que realiza un autor para componer un
escrito en un período que abarca, desde que se crea una circunstancia social
que exige producir un texto, hasta que este se da por acabado. En este enfoque
no solamente se muestra el producto terminado, la versión final, sino que lo
más importante es describir y aprender los pasos intermedios y las estrategias
que deben utilizarse durante el proceso de redacción. De esta manera, el
proceso incluye tres etapas: la preescritura, el
borrador y la revisión, y se da vital importancia al papel que cumplen tanto
los aprendices como los profesores. En este proyecto se logró comprobar que,
mediante las fases del proceso, los estudiantes mejoraron en cuanto al esbozo y
la delimitación del tema, el planteamiento apropiado de la introducción, el
desarrollo y la conclusión de los textos, la concordancia entre los distintos
elementos de la oración, el establecimiento, desde el principio, del propósito
y la audiencia, la organización de las ideas y del texto en general.
Por
su parte, Rivero, Ríos y Salazar (2008), analizan las estrategias de
alfabetización en castellano para los niños y niñas wayuu empleadas por las
docentes de Educación Inicial de la Parroquia Idelfonso Vásquez del Municipio
Maracaibo, Estado Zulia. Mediante el análisis mixto de la información se
encontró que la alfabetización es predominantemente en castellano con base en
metodologías tradicionales. Los resultados observados en los niños por sus
docentes indican que existe interés por la lengua escrita, así como algunas
dificultades de comunicación, también se encontró que el castellano como
segunda lengua se enseña simultáneamente con el wayuunaiki[5]
pero con predominio del castellano, pues las docentes inician la alfabetización
en castellano. Los métodos sintéticos de enseñanza de la lectura son los más
utilizados para alfabetizar, entre los que se encuentran los métodos silábicos
y los fonéticos.
En
cuanto a las estrategias didácticas que prevalecen son las que se derivan de
los métodos silábicos y fonéticos, entre las que figuran las copias, las
caligrafías, lectura en voz alta de textos fragmentados y los dictados. Las
estrategias de lectura que desarrollan la comprensión lectora no se utilizan y
hasta se desconocen.
Se
concluye que hace falta la formulación de políticas de alfabetización en el
marco legal de la educación intercultural bilingüe y la implementación en las
aulas de estrategias basadas en los principios de una didáctica de la segunda
lengua. Los niños wayuu necesitan aprender primero la lengua materna para que
puedan transferir las competencias a una segunda lengua.
Así
mismos, Cárdenas, Del Risco, Díaz, Acosta, Davis, Arrocha, Gómez, Del
Pozo y Morales (2009), realizaron un
estudio que consistió en
determinar las estrategias de aprendizaje de escritura que emplea el
estudiantado extranjero durante el proceso de enseñanza/aprendizaje del español
como segunda lengua y la frecuencia de uso de las mismas. Del análisis general de los datos se desprende que en los
participantes de la investigación estas estrategias, de forma general,
presentan una frecuencia de uso extremadamente baja para el logro de los
propósitos como docentes. La frecuencia de mayor uso en valor de
porcentaje es la que indica que casi nunca emplean estrategias, seguida
por la frecuencia que expresa que algunas veces las emplean. Las estrategias más usadas por los estudiantes
y sus valores no son nada alentadores: las estrategias sociales son siempre
empleadas por un 12,5% de los participantes, seguidas de las afectivas que son
empleadas siempre por un 10,2%. Los estudiantes observados no hacen uso
habitual de estrategias de aprendizaje de escritura. El estudio concluye que
las estrategias se aprenden en la práctica y por tanto deben ofrecerle a los
alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas
estrategias.
Mientras
que, Vitón de
Antonio (2008), presenta un
estudio sobre el aprendizaje del castellano como L2 en la escuela bilingüe. El objetivo
es analizar las diferencias interétnicas existentes respecto a este aprendizaje
para fundamentar una propuesta pedagógica diferencial que posibilite adecuar el
proceso de enseñanza a las peculiaridades de los distintos sujetos de
aprendizaje.
Inicialmente para desarrollar el estudio de la
identificación y profundización de los espacios socio-comunicativos, realizaron
dos análisis básicos: el conceptual y el contextual, teniendo en cuenta, para
este último, el modelo de los hexágonos de Spolsky
(1969), posteriormente para el estudio de los datos obtenidos en el trabajo de
campo, se llevaron a cabo a cabo tres
análisis progresivos: los previos, los fundamentales y los complementarios. La
complementariedad de los análisis realizados permitió, al mismo tiempo, llegar
a una serie de conclusiones, que incluyen la propuesta de un modelo diferencial
para el aprendizaje del castellano como segunda lengua, a presentar una serie de puntos e Intereses
para futuros estudios desde los aportes y limitaciones del trabajo realizado.
Las conclusiones desprendidas permiten fundamentar la propuesta de un modelo,
cuyo tratamiento pedagógico diferencial para la enseñanza de esta segunda
lengua sea coherente con la distinta socialización lingüística y el uso
predominante y diferencial en los distintos espacios socio-comunicativos en
relación con las diferencias interétnicas (marcadas por la distinta actividad e
interacción con la cultura occidental de cada una de las etnias), e intra-étnicas (diferencias existentes dentro de los grupos etno-lingüísticos en virtud del carácter de las relaciones
sociales y culturales).
No obstante, Lackwood, Ruiz y Valdivia (2008), presentan una investigación fundamentada en analizar
los factores que influyen en el proceso enseñanza – aprendizaje en las áreas de
lengua materna y español como L2 en los niveles de quinto y sexto grado,
modalidad multigrada de Educación Primaria. Para tal fin, se hicieron dos
grupos focales: uno con docentes y otro con padres de familia que conforman el
Consejo Escolar. Entre los factores pedagógicos que influyeron están: los
docentes utilizan pocas técnicas, métodos y estrategias en el desarrollo de las
clases, no disponen de materiales didácticos como: programas, guías metodológicas,
guías de aprendizaje y textos en idioma miskitu, no
reciben asesoría pedagógica de parte del Programa de Educación Bilingüe
Intercultural. Entre los factores económicos se destaca el desempleo de los
padres de familia afecta la buena alimentación de la niñez, las enfermedades
que los afectan generan la inasistencia a la escuela y por ende el bajo
rendimiento académico. Las niñas y niños no reciben clases en su lengua materna
miskitu, porque el docente no cuenta con materiales
didácticos en este idioma y porque los padres de familia no están de acuerdo en
que sus hijos reciban esta lengua en la escuela, argumentando que ellos la
practican en la casa. Los padres prefieren que sus hijos sean educados en
idioma español para evitar dificultades en la Educación Secundaria.
De acuerdo con las investigaciones revisadas hay
una tendencia a la utilización de estrategias para mejorar la adquisición de la
segunda lengua, solo la investigación de Madrigal (2008) ve la escritura como
proceso, mientras que los demás artículos se centran en las estrategias
utilizadas para la adquisición de la L2.
CONCLUSIONES
La
tendencia que ofrecen las investigaciones realizadas durante la última década
respecto a la enseñanza y aprendizaje de la escritura como segunda lengua, evidencian
que, si bien es cierto, hay una fuerte inclinación por desarrollar una
educación intercultural bilingüe, aún predomina la enseñanza tradicional
centrada en la alfabetización en la lengua oficial (español), ocasionando un
detrimento de la lengua minoritaria. Dicha situación no solo se evidencia en el
contexto colombiano, sino en otros países que tienen políticas etno-educativas como Venezuela, Chile, Perú y México, es
por ello que autores como Enciso (2004), muestran que hay un desfase entre la
teoría y la práctica pedagógica, también revela la importancia de crear
diagnósticos de las lenguas e implementar material didáctico que contribuyan a
un verdadero proceso de alfabetización.
Sin embargo, para que exista enseñanza
intercultural en escuelas como las de Bogotá se debe empezar por el
reconocimiento y el respeto a la diversidad lingüística y cultural, de ahí que
se deba cambiar la concepción que la escuela tiene sobre las etnias y la manera
como ha transmitido ese conocimiento. La
interculturalidad no debe considerarse como un asunto propio de las regiones
rurales que tienen asentamientos indígenas, desconociendo la realidad que se
vive diariamente en las aulas de Bogotá, sino que debe ser un derecho
igualitario para todos los alumnos en cualquier parte del país.
Otra característica encontrada es que existe una
preocupación por parte de los indígenas por preservar su lengua amerindia. No
obstante los fuertes actos de discriminación que han tenido que vivir han
ocasionado que en las nuevas generaciones predomine el uso del español como
único medio para comunicarse con los miembros de la cultura y con lo que no lo
son. En esta perspectiva la familia juega un papel importante, ya que de ella
depende que los niños y jóvenes adquieran o no una segunda lengua, a partir de
la interacción en lengua materna o en L2, por ende la familia es la encargada de
coordinar las lenguas para que no prevalezca
la una sobre la otra, sino que se dé un bilingüismo coordinado.
Un
factor importante que no conciben las investigaciones es tener en cuenta los
factores sociales, culturales, familiares y pedagógicos que se deben asociar en
el aprendizaje de una lengua escrita en niños indígenas provenientes de otras
regiones y que llegan a ciudades en situación de desplazamiento, este sería el
aporte importante en investigaciones futuras relacionadas con la enseñanza
intercultural bilingüe.
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[1]
Proyecto desarrollado por Francy Camacho para optar por el título de magíster
en Pedagogía de la Lengua Materna en
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
[2] La interculturalidad es concebida como:
vivir en forma armoniosa en un solo espacio, pero respetando la cultura, la
cosmovisión y con un trato igualitario para todos (Servindi,
2005 p. 28).
[3] Refiriéndose
con ello a una actitud humana ante el mundo desde sus diferentes dimensiones:
Política, filosófica, de interacción y de una visión integral del conocimiento
(Muñoz, 1998).
[4]
La lengua indígena Ika pertenece a la familia
lingüística chibcha. Los indígenas
que hablan esta lengua habitan las cuencas altas de los ríos Aracataca, Fundación y Ariguaní
en la vertiente occidental de la Sierra Nevada de Santa Marta en los
departamentos de Cesar, La Guajira y Magdalena.
[5]
Término utilizado para designar a la lengua wayuu.