estudios
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LAS CLASES DE TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Julia Lobato Patricio
(Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España)
jlobato@upo.es
Resumen:
El presente artículo refleja un intento por adaptarnos a los nuevos tiempos y exigencias del EEES; en él describimos un experiencia didáctica en el aula de traducción especializada en la que se ha aplicado la metodología del aprendizaje basado en proyectos (ABP o PBL[1] por sus siglas en inglés).
Comenzamos este artículo ofreciendo una breve justificación de los objetivos planteados en este trabajo y para ello recurrimos a la competencia traductora y a las subcompetencias necesarias en traducción especializada así como al aprendizaje basado en proyectos. A continuación, hacemos un breve recorrido por algunas de las metodologías empleadas por varios autores en el aula de traducción especializada para tratar de elegir o defender la metodología propuesta. En la siguiente parte de este trabajo detallamos en qué consiste el proyecto que los estudiantes van a desarrollar y extraemos las conclusiones acerca de la aplicación de la metodología elegida.
Palabras clave: traducción especializada, competencias, aprendizaje basado en proyectos, ABP.
ABSTRACT:
This paper
reflects an attempt to adapt to the requirements demanded by the European
Higher Education Area (EHEA); we herein describe a didactic experience in
specialized translation in which the project-based learning methodology has
been applied. We shall start by offering a brief justification of the goals set
out initially and, to this end, we resort to translation competence and to all
the different subcompetences which are necessary in specialized translation, as
well as to project-based learning. We then expose a brief overview of some of
the methodologies used by several scholars in the teaching of specialized
translation in order to try to defend the methodology that we advocate. In the
following section, we shall detail the features of the project on which students
will be working and we also draw some conclusions concerning the implementation
of the chosen methodology.
Keywords: Specialized Translation, Competences, Project-based
Learning.
Todas las asignaturas tendrían que estar orientadas
a la potenciación en su campo de la capacidad
de continuar por uno mismo el aprendizaje,
frente a la pura disposición a asumir información.
(Fernando
Sabater, 1996:60)
1
INTRODUCCIÓN
En el nuevo escenario del espacio europeo de
educación superior (EEES) se han producido notables cambios con respecto al
sistema tradicional de enseñanza. En la Declaración de Bolonia de 1999[2]
se afirma que “la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un
factor irremplazable (…) capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias
para afrontar los retos del nuevo milenio.”
En la misma línea, el Preámbulo del Real Decreto
55/2005[3]
de 21 de enero establece que el objetivo formativo de la enseñanza de grado es:
“propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria
que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales
relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y
capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral.”
Estamos de acuerdo con lo promulgado en este
párrafo del RD y precisamente esta línea de la inserción laboral, es uno de los
objetivos que nos hemos planteado y que tenemos muy presente en este trabajo;
consideramos que el EEES es el marco idóneo para ello.
Coincidimos con Delgado García (Delgado García, 2005)
en que “la implantación del EEES supone un reto y al mismo tiempo una
oportunidad para proceder a implantar un conjunto de mejoras, innovaciones
docentes y nuevas metodologías fruto de la reflexión y el consenso entre todos
los agentes implicados en la docencia universitaria ante esta nueva realidad
académica, especialmente, los docentes en sus respectivas asignaturas”.
Uno de los cambios notables producidos en este
nuevo sistema educativo radica en los roles que tradicionalmente venían
desempeñando los docentes y los estudiantes.
Mientras que en el sistema tradicional el profesor
tenía un papel más activo y era el que transmitía los conocimientos, en el EEES
pasa a un segundo plano y su papel es más bien de orientador y guía en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, el estudiante del sistema tradicional
“adopta un papel mucho más activo y autónomo, dejando de ser un mero receptor
de conocimientos, para convertirse en el artífice de su propio proceso de
aprendizaje, situándose, por tanto, en el centro del mismo (Delgado: 2005:16).
En el presente artículo, en un intento por
adaptarnos a los nuevos tiempos y exigencias del EEES, describimos una
experiencia didáctica en el aula de traducción especializada en la que se ha
aplicado la metodología del aprendizaje basado en proyectos (ABP o PBL por sus
siglas en inglés).
Defendemos que los estudiantes aprenden más y están
más motivados cuando realizan el aprendizaje a partir de situaciones reales o
lo más asimiladas posible a la realidad.
Los objetivos que perseguimos con la puesta en
práctica de esta metodología son los siguientes:
1.
Que los estudiantes adquieran la competencia
traductora.
2.
Que los estudiantes adquieran el conocimiento
lingüístico y temático necesario.
3.
Que los estudiantes se impliquen de forma activa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.
Que el estudiante realice su aprendizaje de forma
autónoma.
5.
Que los estudiantes se familiaricen con el mundo
profesional de la traducción y que estén lo más preparados posible para su
inserción laboral.
Comenzamos este artículo ofreciendo una breve
justificación de la consecución de los objetivos planteados en este trabajo y
para ello recurrimos a la competencia traductora y a las subcompetencias
necesarias en traducción especializada así como al aprendizaje basado en
proyectos. A continuación, hacemos un breve recorrido por algunas de las
metodologías empleadas por varios autores en el aula de traducción
especializada para tratar de elegir o defender la metodología propuesta. En la
siguiente parte de este trabajo detallamos en qué consiste el proyecto que los
estudiantes van a desarrollar y extraemos las conclusiones acerca de la
aplicación de la metodología elegida.
2. ¿CÓMO
LOGRAMOS ALCANZAR LOS OBJETIVOS PROPUESTOS?
El primer objetivo didáctico que nos planteamos con
esta estrategia de enseñanza-aprendizaje es que los estudiantes adquieran la
competencia traductora (competencia en traducción especializada).
Cuando hacemos referencia a la adquisición de la
competencia traductora, nos referimos a que el estudiante sea capaz de
desarrollar durante su proceso de formación aquellas habilidades y destrezas
que se le presumen a un traductor profesional para el correcto desempeño de la
labor traductora. El fin último de la traducción es producir un texto de
calidad traducido a la lengua meta que sea fiel al texto original, que cumpla
con el objetivo planteado en el encargo de traducción y que tenga el efecto
deseado en el lector del texto traducido Para llegar a un alto nivel de calidad
profesional, el traductor ha de reunir una serie de competencias que, - si bien
alguna de ellas puede ser innata, aunque este asunto puede ser discutible-, la
mayoría de ellas se desarrolla no solo a lo largo del proceso de formación del
traductor sino que se mantienen en continuo desarrollo durante toda la vida.
Hurtado Albir define la competencia
traductora como “la habilidad de saber traducir” (Hurtado Albir, 2001), “la competencia traductora es el conjunto de
conocimientos y habilidades necesarios para traducir. La competencia traductora
está formada por una serie de subcompetencias” (Hurtado Albir, 2003):
- Competencia comunicativa
en las dos lenguas. (Comprensión en la lengua de partida y re-expresión en la
lengua de llegada).
- Competencia extralingüística
(conocimientos culturales, temáticos, etc.).
- Competencia de
transferencia (capacidad de realizar el proceso traductor con la máxima
calidad).
- Competencia profesional
(conocimientos y habilidades relacionados con el ejercicio de la traducción
profesional: mercado laboral, herramientas de documentación, NNTT, etc.).
- Competencia
psicofisiológica (estar en buen estado físico, capacidad de resistencia, buena
memoria, ser creativo, etc.).
- Competencia estratégica
(capacidad de aplicar procedimientos para paliar deficiencias en otras
subcompetencias o para resolver problemas encontrados durante el proceso
traductor (reducción del plazo de entrega, etc.).
Por su parte, Kelly (Kelly, 2005) señala las
competencias comunicativa y textual, cultural, temática, instrumental,
psicofísica, interpersonal y estratégica como las subcompetencias necesarias
que hay que dominar para adquirir la competencia traductora.
Como podemos observar, ambas autoras coinciden, aunque
en ocasiones con una denominación distinta, a la hora de describir las
subcompetencias en las que se clasifica la competencia traductora; así, la
competencia instrumental de Kelly coincide con la competencia profesional de
Hurtado y la temática y cultural con la extralingüística.
A estas subcompetencias podríamos añadir una última:
la competencia crítica. El traductor ha de tener un espíritu crítico y
selectivo ante lo que está escrito, ante las soluciones que encontramos en las
fuentes de documentación y tener capacidad para valorar la fiabilidad de dichas
fuentes. Aparte de este espíritu crítico consideramos fundamental la existencia
de un espíritu autocrítico, es decir, ser capaz de mirar la propia traducción
desde fuera, desvinculándonos totalmente de la misma con el fin de obtener la
máxima calidad en nuestro producto final, que es la traducción.
El
segundo de los objetivos propuestos es que los estudiantes adquieran el
conocimiento lingüístico y temático necesario. Pensamos que a través de la
traducción de textos especializados, el estudiante puede adquirir un
conocimiento más profundo no solo del ámbito de especialidad que trate el texto
objeto de traducción sino también y desde un punto de vista sintáctico y
gramatical de las lenguas de trabajo que entran en juego, en nuestro caso,
francés-español. Si el estudiante ha de traducir un texto especializado sobre
botánica, al finalizar el proceso de traducción, éste habrá adquirido -si ha
realizado una buena documentación- un
conocimiento bastante amplio de la materia en cuestión además de estar familiarizado
con la terminología y fraseología propia de este ámbito en ambas lenguas.
El tercer y el cuarto objetivos planteados en este
trabajo, a saber, que los estudiantes se impliquen de forma activa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y promover el aprendizaje autónomo de los
estudiantes, puede alcanzarse gracias a la aplicación de la estrategia
didáctica del aprendizaje basado en proyectos.
El PBL
“es el
aprendizaje que se produce como resultado del esfuerzo que hacen los alumnos
para desarrollar un proyecto” (Valero y Navarro, 2008); Es una
estrategia didáctica en la que los estudiantes, organizados en grupos,
desarrollan proyectos basados en situaciones reales. En el PBL desaparece el
temario como elemento vertebrador de la asignatura y aunque puede seguir
habiendo un temario, la organización de la asignatura está basada en los
proyectos que se plantean a los estudiantes. A priori éstos no conocen la
solución del proyecto pero con la guía del profesor llegarán a resolverlo. Este
tipo de estrategia didáctica promueve el aprendizaje autónomo del estudiante.
El proyecto se plantea al principio del curso (aunque también pueden realizarse
varios proyectos a lo largo del curso estableciendo una temporización de unas 3-4 semanas para
cada uno) y son los estudiantes los que tienen que buscar la información, la
bibliografía y realizar el proyecto.
En el PBL, los estudiantes se
organizan en pequeños grupos de 3-5, que podrá formar el profesor o bien
dejarlo a la elección de los estudiantes, reservándose siempre la posibilidad,
el profesor, de poder hacer ajustes en los grupos de manera que éstos queden lo
más heterogéneos posibles. Lo que en los últimos años viene siendo habitual
(según nuestra experiencia docente en estos últimos cuatro años) es que en cada
clase haya unos diez estudiantes francófonos que vienen de intercambio a
nuestra Universidad en el marco de algún programa de movilidad[4]; en
estos casos es muy recomendable que en cada grupo haya al menos un estudiante
francófono para que todos los miembros del grupo puedan beneficiarse del
intercambio lingüístico y cultural que supone formar parte de un equipo de
trabajo multilingüístico y multicultural. De esta manera, el estudiante
francófono podrá aclarar a sus compañeros (de lengua materna española, por lo general)
algún concepto lingüístico o referente cultural que no les haya quedado claro
del TO y el estudiante francófono, a su vez, podrá mejorar su capacidad de
redacción en español gracias a la ayuda de los demás miembros del grupo. El
grupo ideal para formar un equipo de traducción estaría compuesto de cuatro
miembros, en el que cada uno de ellos ejercería una función o tarea diferente:
un jefe de proyecto, uno o dos traductores y un revisor.
En el PBL son los estudiantes los
que han de buscar la información acerca de cómo se trabaja en equipo, los
miembros que forman un equipo de traducción así como sus tareas y
responsabilidades dentro del mismo. En una fase avanzada de la formación del
estudiantes, será éste quien lleve a cabo la organización del grupo de trabajo,
asignando roles a cada miembro y estableciendo la carga de trabajo y las
responsabilidades de cada uno. En una fase inicial de la formación del
estudiante se recomienda que sea el profesor quien realice esta tarea ya que
estos estudiantes necesitarán de unas directrices e instrucciones más
definidas.
En el PBL el reparto de tareas
debe ser equitativo y el éxito del grupo está condicionado por el éxito
individual de cada uno de sus miembros, ya que la calificación obtenida será la
misma para todos los miembros del grupo. Si un miembro no cumple con su tarea
repercutirá de forma directa en la carga de trabajo que los demás miembros
tendrán que asumir.
Esta
técnica de aprendizaje prepara al estudiante para el mundo laboral ya que, en
la medida de las posibilidades, se tratan de reproducir las situaciones que los
traductores profesionales pueden encontrar en su día a día. Además el PBL
facilita el desarrollo de habilidades tales como la comunicación oral y
escrita, el trabajo en grupo y el aprendizaje autónomo. (Valero y Navarro,
2008).
Por lo tanto, los estudiantes se
estarían familiarizando, desde su formación, con el mundo profesional de la
traducción, quinto y último objetivo planteado con esta metodología didáctica.
3.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA PARA UNA CLASE DE TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA
Son muchas las metodologías propuestas por
compañeros docentes para impartir clases de traducción especializada.
Borja Albi, defiende un proceso progresivo de
especialización y propone un plan de aprendizaje activo basado en la
realización de tareas y en “el descubrimiento guiado a través de actividades de
pretraducción y traducción” (Borja Albi, 2007). Para ello propone un banco
bastante amplio de ejercicios que pueden realizarse en el aula de traducción
jurídica[5]
que van desde tareas de documentación sobre el tema que se esté tratando hasta
la revisión de traducciones con errores o la realización de traducciones
propiamente dichas a partir de un TO y la creación de glosarios terminológicos.
Recogemos en nuestra experiencia didáctica gran parte de las recomendaciones de
Anabel Borja.
Galán Mañas, en su tesis doctoral La enseñanza de la traducción en la
modalidad semipresencial defendida en 2009 en la Universidad Autónoma de
Barcelona propone una enseñanza semipresencial por competencias tanto de la
traducción general como especializada. Esta metodología se estructura en
unidades didácticas que a su vez se subdividen en tareas de traducción (Galán
Mañas, 2009). En el capítulo 3 Galán hace un recorrido por algunas de las
propuestas didácticas para la enseñanza de la traducción especializada
descritas por varios autores. A continuación recogemos las que a nuestro juicio
nos han resultado más interesantes y relevantes para este trabajo:
Kiraly (Kiraly, 2000) defiende una metodología
didáctica para la traducción basada en el constructivismo, en la que el alumno
construye significados y conocimientos a través de su participación en la
interacción. Apunta que se produce un cambio radical en el papel del profesor y
del alumno en el aula, la función y la forma de evaluar y la formulación de los
objetivos y las técnicas del programa educativo (p. 56 de la tesis de Galán
Mañas).
El alumno se convierte en un agente activo de su
propio aprendizaje que no solo conlleva a que éste se sienta responsable del
mismo sino que también empiece a actuar como un profesional lo que hace que esté
más motivado para aprender (Kiraly, 2000).
Gamero y Hurtado (Gamero y Hurtado, 1999)
Metodología didáctica basada en el diseño de objetivos de aprendizaje y tareas
de traducción. Se basan en la progresión de contenidos y en el diseño de
unidades didácticas compuestas de distintas tareas de pretraducción y
traducción. (p. 77 de la tesis de Galán Mañas).
Espasa y González Davis (Espasa y González, 2003) proponen
una metodológica basada en el enfoque por tareas para la enseñanza de la
traducción científico-técnica inglés-español. Las tareas están diseñadas a
partir de unos objetivos de aprendizaje.
Kelly (Kelly, 2005) presenta una serie de
actividades que poder utilizar con los alumnos en el aula de traducción como
por ejemplo las presentaciones orales por parte de los alumnos, los debates,
las lluvias de ideas. Asimismo Kelly añade que “el enfoque por tareas y el
basado en proyectos son complementarios”; se puede empezar a trabajar la
autonomía del alumno con las tareas de traducción y una vez que se haya
alcanzado una autonomía mayor, pasar al enfoque basado en proyectos.
Coincidimos con Kelly (Kelly, 2005) en que la
simulación de proyectos reales en el aula es una buena actividad aunque
recomienda que se adopte en los cursos superiores. Es por ello que en esta
aplicación didáctica, la ponemos en práctica en el último curso de la
licenciatura en la asignatura de traducción especializada francés-español.
Como podemos observar, la mayoría de autores coinciden
en que la metodología didáctica empleada en el aula de traducción especializada
debe fomentar el trabajo autónomo del alumno y debe simular en la medida de lo
posible una situación real profesional de traducción. Según los autores
consultados, esto podemos hacerlo, entre otras actividades, mediante el
aprendizaje basado en tareas (en el que el aprendizaje se estructurará en
diversas tareas de pretraducción y traducción para llegar a alcanzar los objetivos
didácticos propuestos) o bien mediante el aprendizaje basado en proyectos (en
el que el aprendizaje se vertebra en un encargo de traducción o proyecto y son
los estudiantes quienes, divididos por grupos, tendrán que organizarse para
trabajar y buscar la información necesaria para llevar a cabo el proyecto con
la máxima calidad).
En nuestro caso hemos elegido esta segunda opción
para mostrar un ejemplo de aplicación de la estrategia de aprendizaje basado en
proyectos en el aula de traducción especializada (en nuestro caso
francés-español, pero adaptable a cualquier combinación lingüística).
4. EL USO
DE REALIA
Antes de explicar en detalle en qué consiste el
proyecto hemos de aclarar que en todo momento se trabajará a partir de realia o material auténtico, términos a menudo intercambiables, o
erróneamente intercambiables, según Cancelas y Ouviña. Existe un debate abierto
sobre la diferencia conceptual entre realia
y material auténtico. Por material auténtico entiende Cancelas (Cancelas,
1998) que:
“Los materiales auténticos son objetos reales
destinados a hablantes nativos, lo cual implica que, normalmente, incluyen
muestras de la lengua real tanto orales como escritas, o son elementos
típicamente característicos de esa cultura.”
Y define realia
como:
“…un concepto más amplio que hace referencia a
cualquier objeto real que se introduzca en la clase y con el que podemos
realizar las siguientes actividades”
En su artículo, Cancelas (Cancelas, 1998) analiza
los aspectos comunes y divergentes de ambos conceptos y concluye añadiendo que
dependiendo del término que empleemos “estaremos refiriéndonos a recursos
didácticos con usos y connotaciones diferentes”.
Por lo tanto, podemos decir que los textos que van
a ser objeto de análisis y de posterior traducción son documentos reales, que
fueron creados para hablantes nativos de esa lengua y que no se trata de
documentos elaborados ni manipulados para fines didácticos. La razón de
utilizar estos “materiales auténticos” es que consideramos, basándonos en
nuestra experiencia docente, que los alumnos se motivan mucho más y esa
motivación se ve repercutida en su trabajo diario y a posteriori en la calidad del producto final, es decir, de la
traducción. Según Kelly (Kelly, 2005) existe en traducción e interpretación un
consenso generalizado sobre el uso de material auténtico y en la medida de lo
posible, completo, que se ha visto fuertemente respaldado y seguido gracias a
que las nuevas tecnologías hacen posible que este material esté disponible de
manera más rápida y accesible.
5. EL
PROYECTO
A continuación se presenta el proyecto que los
estudiantes tendrán que llevar a cabo. El profesor distribuirá el siguiente
documento a modo de instrucciones. A partir de este momento serán los
estudiantes los que lleven las riendas de su aprendizaje.
Hemos dividido los objetivos didácticos que el
profesor ha de plantearse para este proyecto en dos tipos:
a)
¿Qué van a aprender? Son los conocimientos nuevos
que van a adquirir.
·
Las etapas de un proyecto profesional de
traducción.
·
Las funciones de los miembros de un equipo de
traducción.
·
Los elementos obligatorios de las facturas.
·
Cómo citar correctamente las fuentes de referencia.
b)
¿Qué van a aprender a hacer? Son las habilidades
que van a adquirir.
·
A trabajar en equipo.
·
A realizar una factura.
·
A redactar correos electrónicos de contacto con el
cliente.
·
A resolver los problemas de traducción.
·
A elaborar y recopilar la bibliografía.
ENCARGO DE TRADUCCIÓN |
|
Texto Original: Les roses de Bagatelle |
|
Encargo: el Ayuntamiento de París tiene alojado este
texto en su página web y con el fin de hacerlo accesible a un público más
amplio e internacional y así fomentar el turismo de la ciudad, ha decidido
traducir esta página web a varios idiomas, entre ellos el español. Te
solicita la traducción de este texto de francés a español que posteriormente
será publicado en la página web del ayuntamiento. |
|
Cliente:
a los efectos del presente encargo de traducción, en esta situación
simulada de traducción, el profesor actuará en calidad de cliente para resolver
las posibles dudas referentes al encargo de traducción que puedan surgir al
estudiante/traductor. En una situación real, el cliente sería la persona de
contacto en el Ayuntamiento de París. |
|
Entregables y su peso en la calificación final de
la actividad: Glosario terminológico (20%) Traducción al español (65%) Factura y correos electrónico intercambiados con el cliente (no serán
evaluados pero sí tenidos en cuenta para que el proyecto esté completo). Informe (10%) Bibliografía (5%) |
|
Plan de
trabajo |
|
Semana 1 (4 horas) |
Trabajo de documentación previo sobre la temática
del TO: la rosa, morfología, tipos, cultivo, etc. Esta tarea de búsqueda de documentación y de
información previa la debe realizar el alumno/traductor en clase; es una fase
previa a la traducción propiamente dicha del TO. El objetivo es adquirir
conocimientos sobre el tema y familiarizarse con la terminología y
fraseología tanto en la lengua de origen como en la lengua término. Extracción de léxico y expresiones de carácter
especializado. Este léxico extraído tanto del TO como de textos paralelos
localizados durante el proceso de documentación será la base para poder
empezar a elaborar un glosario terminológico que servirá de referencia al
alumno/traductor a lo largo de todo el proceso de traducción. |
|
|
Semana 2 y 3(8 horas) |
Traducción propiamente dicha y revisión del texto
Les roses de Bagatelle. Los
estudiantes, organizados en grupos de trabajo, realizan la traducción al
español del texto original. Debido a la extensión del TO se dedicarán dos
semanas de trabajo a las tareas de traducción y revisión. |
Semana 4 (4 horas) |
Corrección de la traducción en clase y
presentación oral de las dificultades que cada grupo ha encontrado durante
todo el proceso de traducción. En esta fase habrá que entregar el proyecto
terminado al profesor que consistirá en los siguientes documentos: traducción
propiamente dicha, factura e emails,
glosario terminológico, informe y bibliografía. En el informe se comentarán las principales
dificultades con las que se han enfrentado a lo largo de todo el proceso de
traducción. Asimismo tendrán que justificar las técnicas de traducción
empleadas para la resolución de los problemas de traducción hallados en el
TO. |
Tabla 1: Proyecto de
Traducción
El texto objeto del encargo de traducción, aunque es
especializado en cuanto a su terminología, es un texto divulgativo alojado en
una página web de acceso público y por lo tanto va dirigido a un público
general, amplio, interesado en las rosas, la jardinería, la botánica, etc., o
simplemente a turistas que deseen informarse sobre el Parque de Bagatelle de
Paris antes de visitarlo.
Está previsto que esta actividad pueda llevarse a
cabo en 16 horas de clase, es decir en ocho sesiones de dos horas cada una. El
trabajo de documentación previo y de elaboración del glosario terminológico
está incluido en este cómputo horario. Sesión a sesión, cada grupo irá subiendo
al aula virtual (en caso de que se disponga de ella) el trabajo que lleva hecho
para que el profesor pueda hacer un seguimiento del trabajo en grupo.
6.
CONCLUSIONES
Consideramos que la docencia
tradicional, que se caracteriza por un predominio de las clases magistrales o
expositivas, debería dejar paso a estrategias de aprendizaje que fomenten la
autonomía y el desarrollo de la capacidad crítica por parte del estudiante. La
clase expositiva de la docencia tradicional, no promueve el pensamiento
crítico, la discusión ni el cambio de actitudes.
Con esta metodología didáctica de PBL que aquí
exponemos, el profesor tiene el papel de facilitador, de guía en el proceso de
enseñanza aprendizaje a la vez que el aluno abandona su posición pasiva de mero
receptor de información para convertirse en el principal protagonista de su
aprendizaje.
En nuestro caso en concreto, hemos
observado que obtenemos mejores resultados y que nuestros estudiantes aprenden
mejor y están más motivados si empleamos en el aula estrategias didácticas como
el aprendizaje colaborativo o el PBL. Antes de aplicar esta metodología
didáctica en el aula de traducción especializada, la forma más habitual de
trabajo era la de la corrección en clase de un texto que previamente los
alumnos habían traducido en casa. Esta metodología, aparte de ser poco
motivadora, daba pie a que los alumnos sentados en las primeras filas fueran
los únicos que participaban, o incluso que hubiera un porcentaje de ellos que
no traían a clase la traducción hecha. Con el PBL, al trabajar en grupo, todos
están implicados en el proceso de traducción y la responsabilidad de saber que
el esfuerzo de todos los miembros es necesario para que el grupo funcione, les
motiva.
Aunque no entraremos en detalle,
la misma afirmación la podemos aplicar a los exámenes (o pruebas de
evaluación), −que normalmente consisten en la traducción de un texto de
unas 400-500 palabras de extensión y la justificación de las decisiones de
traducción tomadas−. Nuestra intención es que lo exámenes simulen una
situación de traducción lo más cercana a la realidad profesional y por lo
tanto, los estudiantes pueden disponer de todos los recursos disponibles
(Internet, diccionarios, glosarios, otros textos ya traducidos, etc.). Además,
unos dos o tres días antes del examen se les comunican los descriptores o
palabras clave del texto que el día de la prueba tendrán que traducir; así
podrán realizar una labor de documentación previa concienzuda y de calidad.
En la misma línea que las
metodologías docentes, la evaluación mediante el examen tradicional no promueve
su utilización en situaciones reales, por lo que se hace difícil valorar si un
estudiante estaría capacitado para desenvolverse en una situación profesional
real. Sin embargo, hemos de ser realistas y admitir que en la Universidad, unas
veces por imposición del centro de enseñanza y otras por limitaciones de tiempo
y espacio en la mayoría de ocasiones, se siguen realizando exámenes al estilo
tradicional (fijados en un día, hora y lugar concretos) para evaluar al
estudiante. Lo ideal sería poder evaluar al estudiante por los proyectos
llevados a cabo durante el curso (portafolio), es decir, aplicar una evaluación
continua que valore la progresión del estudiante y no únicamente la nota
obtenida en una prueba final. Afortunadamente, los nuevos planes de estudios de
grado van en esta línea.
BIBLIOGRAFÍA
Borja Albi, A: (2007). Estrategias,
materiales y recursos para la traducción jurídica inglés-español.
Universitat Jaume I y Edelsa.
Cancelas y Ouviña, Lucía-Pilar (1998) “Realia o
Material Auténtico ¿Términos diferentes para un mismo concepto?”en Cebrián de
la Serna M. (coord.). Creación de
materiales para la innovación educativa con nuevas tecnologías Vol.
1, 1998, Págs. 391-394.
Delgado García, A et al.
Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el espacio europeo
de educación superior. Programa de Estudios y Análisis. Número de
referencia: EA2005-0054. Dirección General de Universidades. Disponible en:
http://campus.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/competencias_evaluacion_eees_mec.pdf
[fecha de consulta 30 de noviembre de 2011].
El
Espacio Europeo de la Enseñanza Superior. Declaración conjunta de los ministros
de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999.
http://www.educacion.gob.es/boloniaensecundaria/img/Declaracion_Bolonia.pdf
Espasa, E y González Davis, M. (2003) “Traducción de textos científicos:
medicina y medio ambiente” en González Davies, M (coord..) (2003) Secuencias. Tareas para el aprendizaje interactivo de la traducción especializada.
Ediciones Octaedro, Barcelona.
Galán Mañas, A (2009) La enseñanza
de la traducción en la modalidad semipresencial. Tesis Doctoral.
Universidad Autónoma de Barcelona.
Gamero Pérez, S. y Hurtado Albir, A. (1999): “La traducción técnica y
científica” en Hurtado Albir, A. (Dir.) Enseñar
a traducir. Metodología en la
formación de traductores e Intérpretes. Edelsa. Madrid. Págs. 139-153.
Hurtado Albir, A.
(2001). Traducción
y Traductología. Introducción a la Traductología. Madrid:
Cátedra.
Kelly, D. (2005) A Handbook for Translator Trainers. Ed. St Jerome. Manchester.
Kiraly, D. (2000) A social constructivist approach to translator education: empowerment
from theory to practice. Ed. St Jerome. Manchester.
Real
Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las
enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de
Grado
http://www.boe.es/boe/dias/2005/01/25/pdfs/A02842-02846.pdf
Sabater, F et al. (1998). La
Educación que queremos. Primer ciclo de conferencias. Otoño 1998. Grupo
Santillana de Ediciones, S.A.
Valero, M y Navarro, J (2008). Capítulo 9: “La
planificación del trabajo del estudiante y el desarrollo de su autonomía en el
aprendizaje basado en proyectos”
en García-Sevilla, J. (Coord.) (2008). El
aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria. Universidad
de Murcia. Servicio de Publicaciones.
[2] El
Espacio Europeo de la Enseñanza Superior. Declaración conjunta de los ministros
de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999. http://www.educacion.gob.es/boloniaensecundaria/img/Declaracion_Bolonia.pdf
[3] Real Decreto 55/2005,
de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado
http://www.boe.es/boe/dias/2005/01/25/pdfs/A02842-02846.pdf
[4] El programa Erasmus es el más habitual, pero
también recibimos estudiantes de intercambio procedente de los EEUU, Canadá y
Australia en el marco del programa Altánticus.
[5] Borja Albi, A (2007): Estrategias, materiales y
recursos para la traducción jurídica (inglés-español). Aunque la combinación de lenguas y el campo de
aplicación no coinciden con los de nuestro estudio, los ejercicios propuestos
en este manual pueden adaptarse y llevarse a la práctica de igual manera en la
traducción especializada de textos científicos en la combinación lingüística
francés-español.