Pasado, presente y futuro de la interculturalidad en las aulas

 

Juan Antonio López Ribera

(IES “Villa de Abarán”, Abarán)

 

 

RESEÑA: Escuela e inmigración: la experiencia española, de Mohamed El-Madkouri Maataoui y Beatriz Soto Aranda.

(Instituto de Estudios Ibéricos e Iberoamericanos, Universidad de Varsovia, 2012, 264 págs. ISBN: 978-83-62171-74-3)

 

          Corren tiempos turbulentos para la educación, y por ello el libro de Mohamed El-Madkouri Maataoui y Beatriz Soto Aranda Escuela e inmigración: la experiencia española se hace necesario, y yo diría que casi imprescindible, por su reivindicación de una interculturalidad que no solo quede recogida en el papel, sino que sea puesta en marcha de manera efectiva en las aulas para garantizar la integración social del alumnado inmigrante. El libro, según explican los autores, lleva a cabo un estudio de la experiencia intercultural en las aulas españolas de los últimos veinte años, con el fin de “aportar una reflexión enriquecedora al debate social que sobre la inmigración está teniendo lugar en la sociedad polaca en la actualidad” (pág. 11), y, aún más importante, “contribuir a una reflexión sobre el modo en que la universidad debe encarar la formación de los futuros profesores” (pág. 12). Desde esta doble perspectiva, el estudio que nos ocupa no solo quiere hacer un balance histórico de las relaciones entre escuela e inmigración, sino que ofrece alternativas y propuestas realistas para mejorar el modelo de integración cultural y lingüística en un futuro inmediato.

          El primer capítulo, “La inmigración en el marco de las transiciones española y polaca”, funciona como contexto histórico del último cuarto de siglo tanto en España como en Polonia. Ambos países, el primero con su proceso de transición democrática y su entrada en la CEE en 1985, y el segundo con su abandono del sistema comunista gracias al Movimiento Solidaridad liderado por Lech Walesa, comparten rasgos comunes en su historia reciente: dejan atrás un régimen autoritario que restringía la salida de los ciudadanos al exterior, se incorporan a la Unión Europea (con la consiguiente modificación de sus estructuras económicas) y su entorno geoeconómico se caracteriza por el cierre de fronteras. Estas circunstancias propician que la inmigración se convierta en un factor económico de mucho peso y en materia de muchos e importantes debates sociales.

          El segundo capítulo, “Situación y desarrollo de los colectivos inmigrantes más destacados en España”, examina la amplia diversidad del colectivo inmigrante en España desde el final del proceso de transición, que los autores sitúan en 1985 (entrada en la CEE), y sus relaciones con el exogrupo, la sociedad española. En el año 1990, la población inmigrante era en su mayoría de Europa del Este, principalmente polacos, rumanos y rusos. Más adelante, en 1995, el grueso de la inmigración es de origen marroquí; en general, se trata de hombres jóvenes con estudios universitarios que suelen agruparse en las localidades de costa, y que en los últimos años –señalan los autores– han tenido que sufrir cierta estigmatización por parte del exogrupo debido a acontecimientos como los atentados del 11-M. Ya a partir del año 2000, Hispanoamérica ha sido el origen de la mayoría de la población inmigrante en España, aunque, como se puede comprobar estadísticamente, este tipo de inmigración es un fenómeno creciente en nuestro país desde 1970. Los países de origen más frecuentes de este colectivo son Perú, Venezuela y Ecuador, y como rasgos principales podrían señalarse que son un grupo mayoritariamente joven, cuya cualificación laboral ha ido reduciéndose con el tiempo y que gozan, por lo general, de una buena imagen entre los miembros del exogrupo debido a la cercanía lingüística. Los autores, por otra parte, no se olvidan de un fenómeno tan reciente como es la inmigración de origen asiático: los inmigrantes chinos, dedicados en su mayoría al sector servicios y que el exogrupo suele calificar como autosuficientes, y los inmigrantes de origen filipino, principalmente mujeres empleadas como servicio doméstico.

          De todos estos datos objetivos se puede extraer una conclusión muy clara: la inmigración en el contexto español es un fenómeno multifactorial, donde cada grupo de inmigrantes ha evolucionado de manera muy distinta. Ese proceso de evolución, como bien apuntan los autores, ha sido bastante desconocido para el nativo español, que muchas veces basa su visión de estos grupos de inmigrantes en tópicos.

          Bajo el título de “Implicaciones sociolingüísticas de la inmigración”, el tercer capítulo del libro centra su atención en los mecanismos puestos en marcha por la Administración a la hora de apoyar la inserción lingüística de los inmigrantes: “La reagrupación familiar, entre otros factores, va a obligar a las administraciones públicas, en concreto a las comunidades autónomas ya que la mayoría tienen competencias en educación y servicios sociales, a establecer políticas sociales de integración de los inmigrantes” (pág. 68). Dos de las principales políticas de integración del colectivo inmigrante son la adquisición del español (L2) como lengua de acogida (LA) y los servicios de mediación lingüística.

          Tradicionalmente se ha considerado que la adquisición de una segunda lengua marca el grado de integración social y la inserción laboral del sujeto inmigrante. En el contexto español, hay que tener en cuenta varios elementos clave en ese proceso de integración lingüística, como son la cantidad y la calidad del input (información lingüística) recibido por el inmigrante, el tipo de actividad laboral ejercida, la situación administrativa y laboral y el acceso al registro escrito. Inevitablemente, en esa adquisición de la lengua de acogida tiene un papel fundamental la escuela y sus políticas lingüísticas; en este sentido, el profesorado dedicado a la enseñanza de español para inmigrantes tiene dos retos ineludibles: conseguir alumnos “competentes”, entendiendo esa competencia como la capacidad o habilidad para desenvolverse en la L2 en contextos diversos, y fomentar que el estudiante encuentre un ritmo y forma de aprendizaje propios.

          En cuanto a los servicios de mediación lingüística, los autores señalan que, por lo general, las comunidades autónomas han encargado este servicio a intérpretes, que han ejercido una labor de apoyo indispensable en el sistema educativo, especialmente en lo que se refiere a la traducción de documentos oficiales (en los procesos de matriculación de alumnos) y a la asistencia a alumnos con dificultades de aprendizaje lingüístico. Los autores hacen especial hincapié en este asunto: “el mediador no puede ni debe sustituir a otros profesionales con funciones especializadas, tal es el caso de profesores y orientadores, sino servirles de apoyo” (pág. 102). El mediador es una figura que debe ser no solo bilingüe, sino bicultural, es decir, su mediación lingüística no debe quedar al margen de la mediación intercultural. Por ello, “la mediación lingüística en centros de educación primaria y secundaria se debe plantear no solo como un recurso que la administración oferta a los centros educativos sino como un derecho de las familias que debe estar convenientemente regulado y soportado. La formación de los mediadores, entonces, debe convertirse en uno de los objetivos de los estudios de Traducción e Interpretación en España” (pág. 111).

          El cuarto capítulo, titulado “La gestión lingüística y cultural de la inmigración”, incide en el tema de la integración social del inmigrante desde la doble perspectiva lingüística y cultural, pues, como escriben los autores,  “la inmigración es uno de esos fenómenos que hace cuestionar los parámetros constitutivos de las sociedades, desde principios teóricos como el concepto de ciudadanía, la igualdad ante la ley, hasta aquellos que los ciudadanos perciben de forma inmediata como la vestimenta, la comida, los olores o el idioma; en suma, la identidad colectiva” (pág. 115).

          Especialmente interesante es el apartado en el que los autores examinan el tratamiento del tema de la inmigración en los medios de comunicación; en lo que atañe al ámbito educativo, los medios siguen dando una imagen del inmigrante como problema, una falacia que los autores desmontan con datos de los Informes PISA de los últimos años. Pese a ello, no olvidemos, como hemos dicho antes, que la imagen del inmigrante se forja la mayoría de veces de manera superficial y con arreglo a tópicos; es por eso que los autores afirman que “estamos todavía lejos de una consideración de la inmigración como fenómeno cultural positivo” (pág. 127).

          Una integración efectiva del inmigrante debe llevarse a cabo, según los autores, bajo un criterio lingüístico, “ya que la lengua está implicada en todas las facetas del ser humano haciendo posible no sólo la comunicación sino que facilita los conocimientos sociales y culturales necesarios para cualquier proyecto de integración” (pág. 129). Es decir, una buena integración social del inmigrante consiste en dotarlo de un conjunto de habilidades que lo permitan interactuar socialmente con éxito (o lo que es lo mismo, interactuar correctamente en cualquier contexto). Si el inmigrante se maneja bien en la lengua autóctona, sin duda tendrá la oportunidad de conocer más profundamente la sociedad en la que quiere integrarse.

          Conocer la lengua da al inmigrante la oportunidad de aprehender la identidad del lugar en el que vive y trabaja. La construcción de esa identidad comienza en la escuela, en el aula; en los países occidentales, tres han sido los principales modelos de política social y educativa, y por tanto tres han sido las visiones sobre el papel de la lengua de acogida (LA): 1) el modelo asimilacionista, que consiste en un aprendizaje rápido de la LA, sin tener en cuenta la L1 del aprendiz; 2) el modelo segregacionista, en el que se mantiene la L1 como lengua vehicular en la etapa de educación primaria (se reconoce la diferencia), y 3) el modelo interaccionista, que “considera que las dificultades vendrán dadas por un déficit cognitivo debido a las deficiencias culturales y sociales o a la pérdida de la lengua materna. En el primer caso se opta por intensificar la enseñanza de la lengua oficial y por el desarrollo de programas de enseñanza multicultural. En el segundo, se apoya la adquisición de la L1 como asignatura o como vehículo de instrucción en la Enseñanza Primaria” (pág. 139). Por último, este cuarto capítulo se ocupa de la enseñanza de lengua y cultura de origen (ELCO) en España; estos programas educativos están planteados como apoyo a la formación de los alumnos inmigrantes con vistas al retorno a su país de origen.

          El quinto y último capítulo, “La adquisición del español: planteamientos desde la escuela”, es el corazón de la obra que nos ocupa. En él, los autores profundizan en el análisis de los métodos prácticos de enseñanza del español para inmigrantes en la escuela. En primer lugar, los autores exponen una serie de “ideas preconcebidas” que se desprenden de las encuestas realizadas en los distintos niveles educativos: en Educación Infantil, por ejemplo, los profesores suelen considerar que la L1 es más o menos difícil en función del espacio geográfico en que se habla y de las diferencias culturales; por otra parte, los niños no tienden a utilizar la lengua de sus padres, salvo que se les imponga, por lo que el español se adquiere como una L1, y eso probablemente es la principal causa, como indican las encuestas realizadas por los autores, de que los niños se integren con entusiasmo y adopten enseguida las costumbres españolas (además, los padres suelen insistir en que se les hable a sus hijos en español); en cuanto a la Enseñanza Obligatoria, las dificultades en el aprendizaje del español suelen argumentarse en base a la mayor o menor proximidad lingüística entre la lengua de origen y la lengua de acogida, y por el hecho de si el país de origen es bilingüe o no.

          Como fundamentos teóricos de su investigación sobre la adquisición de la L2 como lengua de acogida en la escuela, los autores hacen mención al enfoque cognitivo-lingüístico, que atiende preferentemente al concepto de proficiencia lingüística (combinación y puesta en práctica de las destrezas de comunicación interpersonal y la competencia académica de la lengua), y al enfoque socio-educativo, que analiza, además del concepto de proficiencia, el papel de la escuela como incentivador en el desarrollo de la LA. Una vez sentadas esas bases teóricas, culmina el capítulo con los resultados de la investigación de los autores, llevada a cabo sobre estudiantes marroquíes de dos colegios de Madrid y otro de Valladolid. En el caso de Madrid, se hace especial hincapié en cuestiones como el uso del español en el entorno familiar, la influencia de la L1 y las características de la enseñanza reglada; el estudio realizado en Valladolid toma como sujetos a cuatro estudiantes procedentes de la misma localidad marroquí, caracterizada por su bilingüismo social y por su alta tasa de emigración a España.

          Los dos estudios arrojan conclusiones muy interesantes. De entrada, los resultados desmontan todos los argumentos aducidos para justificar las dificultades de aprendizaje de la L2: “toda persona de por sí está capacitada para aprender y utilizar un idioma de forma comunicativa, independientemente de cual sea para ella la L1” (pág. 221). Por lo tanto, se hace necesario reorientar la base de los planteamientos en torno a esta cuestión y hacerlos más acordes con la realidad; los autores proponen, entre otras cosas, fomentar un conocimiento más profundo de las relaciones entre el español y la lengua de origen del inmigrante, mejorar la formación específica del profesorado para la enseñanza de segundas lenguas, instar a las editoriales para que realicen un esfuerzo en el diseño de materiales didácticos orientados a este tipo de enseñanza y establecer una tipologización del alumnado marroquí en base a criterios objetivos.

          ¿Y si descendemos al aula? ¿Cómo mejorar la atención al alumnado inmigrante? Los autores hacen una propuesta muy clara: “considerar que las aulas de compensatoria deberían estar más enfocadas a reforzar el desarrollo de las destrezas académicas y al desarrollo de la competencia lingüística, dando énfasis a la estructura formal del español. Esto supone la necesidad de evaluar, en el momento de la incorporación del alumnado al centro, no sólo el conocimiento del español, sino los conocimientos previos y las destrezas desarrolladas, tales como la lectoescritura o las matemáticas” (pág. 224). De esta forma, explican los autores, los alumnos inmigrantes podrían ser agrupados por su grado real de escolarización, y así las sesiones lectivas ganarían en rentabilidad, facilitando una incorporación más rápida de estos alumnos al aula de referencia.

          Vuelvo a la idea del principio. Escuela e inmigración: la experiencia española es una reivindicación clara de la interculturalidad efectiva en las aulas. De la interculturalidad como interacción positiva entre personas de distinto origen, como un valor que enriquezca nuestra convivencia diaria. Como bien sostienen Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto Aranda durante su obra, la interculturalidad no consiste únicamente en el aprendizaje de una segunda lengua, sino también en la asunción de los valores y costumbres que forjan la identidad del territorio de acogida. Ello es posible si se lleva a cabo una apuesta fuerte por la formación del profesorado y por la dotación de recursos didácticos específicos para el trabajo en el aula con alumnado inmigrante. Esas deberían ser dos piedras angulares dentro de un proyecto intercultural efectivo en el aula; y con “efectivo” nos referimos a que el alumno inmigrante adquiera las habilidades lingüísticas y sociales necesarias para desenvolverse en cualquier contexto de la vida cotidiana. Conseguir esto de manera reglada, con medidas claras y cercanas a la realidad, es esencial para que la ciudadanía deje de considerar el fenómeno de la inmigración como una fuente de problemas. Superar esa visión superficial y tópica del inmigrante es un reto que la sociedad española aún tiene pendiente: “La interculturalidad supone la aceptación por parte de la sociedad de que entre sus ciudadanos los hay que tienen idiosincrasias particulares y que no por ello deben ser discriminados. Al contrario, el conocimiento de otras lenguas y otras tradiciones no nos hace sino más universales, máxime en un mundo globalizado como el de hoy” (pág. 226).

          Sin duda, el libro de Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto Aranda desmonta muchas de las falsas imágenes sobre la inmigración que aún cunden en nuestra sociedad, y lo más importante, recoge propuestas realistas y efectivas para que, en el ámbito educativo, la diversidad lingüística se convierta, más pronto que tarde, en un factor positivo en todos los niveles de enseñanza. La interculturalidad es un proyecto que comienza en la escuela y culmina en la calle, en el día a día, en la convivencia pacífica y en el respeto a la diferencia. A todo ello quiere contribuir este libro, Escuela e inmigración: la experiencia española, lectura muy recomendable por su rigor analítico, por su lúcida visión del panorama educativo y, sobre todo, por sus propuestas sólidas y creíbles en lo que atañe a la enseñanza de español para inmigrantes.