estudios
EL
VALOR PREDICTIVO DE LAS ACTITUDES LINGÜÍSTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN UNA
COMUNIDAD DE HABLA: EL CASO DE LOS HABLANTES DE DARIYA EN CEUTA
Mª
CARMEN AYORA ESTEBAN
Facultad
de Educación y Humanidades
Campus
de Ceuta
(Universidad
de Granada) España
FARAH
MOHAMED CHAIB
Facultad de Educación y Humanidades
Campus de Ceuta
(Universidad de Granada) España
RESUMEN:
En el aprendizaje de segundas
o terceras lenguas hay que destacar el importante papel que juegan las
actitudes lingüísticas. Los usuarios de una o varias lenguas, en un contexto
social y en unas condiciones específicas, construyen visiones sobre la lengua
que juegan un papel importante en su desarrollo como personas y como hablantes.
En esta contribución, queremos presentar
una primera aproximación al estudio de las actitudes lingüísticas en
estudiantes de la comunidad musulmana de Ceuta, la cual se encuentra ante dos
realidades lingüísticas: el dariya y
el español, situación que nos interesa, precisamente, por ofrecer la
posibilidad de escoger entre dos lenguas a la hora de hablar, el dariya –su lengua materna, para
comunicarse entre ellos- y el español, única lengua oficial de la ciudad.
Palabras claves:
actitud lingüística; lengua materna; uso social de la lengua; contexto
sociolingüístico; competencia lingüística.
ABSTRACT:
When learning
a second or third language is concerned, we must underline the role the linguistic
attitudes play. Speakers of one or several languages, in a social context and
specific conditions, built dimensions of a particular language that play a role
of paramount importance in anyone’s personal development and also as speakers.
Through this contribution, we
make a first approach to the research of the linguist attitudes among students
in the Muslim Community in Ceuta, which is between two linguistic facts: dariya and Spanish, an extremely
interesting matter since it allow us the option to choose between two languages
when it comes to speak a particular language, dariya -their mother tongue- and Spanish, the only official
language in our town.
Key
words: linguistic
attitude; mother tongue; social dimension of a language; sociolinguistic
context; linguistic competence.
1. INTRODUCCIÓN
El
reconocimiento que en el campo de la investigación se ha prestado a las
formulaciones de los estudios sociolingüísticos, constituye el núcleo generador
de la revisión científica que ha experimentado una parte de
El origen de la diversidad de las hablas y
de las lenguas es muy antiguo, pero en la actualidad, a la gran diversidad de usos geográficos, sociales,
funcionales e individuales de cada lengua se añade en ocasiones la presencia en
una misma comunidad de habla de dos lenguas, con sus secuelas de diglosia,
interferencias, prejuicios, estereotipos y conflictos en los ámbitos del
aprendizaje y del uso social de las lenguas (cf. Mª C. Ayora, 2008) [1].
De los
diversos elementos que integran la cultura, los miembros de un grupo
determinado intentan preservar aquellos elementos que consideran especiales
para su identidad cultural y étnica, tal es el caso de la lengua. La
determinación del uso de una lengua como indicador étnico-cultural, permite
comprobar que las lenguas son mucho más que simples instrumentos de
comunicación.
En el
aprendizaje de segundas o terceras lenguas hay que destacar el importante papel
que juegan las actitudes lingüísticas. Los usuarios de una o varias lenguas, en
un contexto social y en unas condiciones específicas, construyen visiones sobre
la lengua que juegan un papel importante en su desarrollo como personas y como
hablantes. No hay que olvidar que en los estudios sobre actitudes
lingüísticas se parte de la hipótesis, implícita, que el aumento del prestigio
de la lengua supondrá un incremento del uso de esta lengua.
Además, en la enseñanza de las lenguas
conviene contribuir a fomentar el aprendizaje no sólo de conocimientos
lingüísticos, sino también de actitudes de aprecio a la diversidad lingüística
y a la pluralidad cultural de nuestras sociedades como un hecho
enriquecedor (J. Prado, 2004: 128), pues
todas las lenguas, independientemente de la complejidad de su sistema o del
número de hablantes que la utilicen, en el momento en que son vehículos de
comunicación de una comunidad, merecen respeto.
El propósito de este artículo es presentar una
primera aproximación al estudio de las actitudes lingüísticas en la comunidad musulmana
de Ceuta, la cual se encuentra ante dos realidades lingüísticas: el dariya [2] y el español, situación que nos interesa, precisamente, por
ofrecer la posibilidad de escoger entre dos lenguas a la hora de hablar. Pero
sin olvidar que en nuestro
marco educativo nos encontramos dos grupos étnicos [3] que conviven y pertenecen a culturas muy diferentes, con
lenguas muy diferentes y reciben en la escuela la misma educación en lengua
española, con lo cual en el grupo de lengua materna dariya, se produce adquisición y aprendizaje al mismo tiempo [4].
Por ello consideramos necesario llevar a
cabo un análisis del comportamiento –destreza de uso de cada lengua- y de las
actitudes acerca del uso del español y del dariya
entre la población musulmana nacida en Ceuta y más concretamente, de las
actitudes de estos hablantes hacia el español [5], actitudes que van influir positiva o negativamente en el
aprendizaje de una L2, en este caso, el
español para los hablantes de dariya
como lengua materna, y cuyos resultados nos proporcionarán un mejor
conocimiento de la comunidad lingüística.
Igualmente creemos que es muy importante a
la hora de establecer, así como de evaluar, a corto plazo e indirectamente, la planificación y los programas lingüísticos,
la posición del hablante cara a su propio instrumento, lo que le llevará hacia
la adquisición de una L2.
Hemos llevado a cabo este trabajo con
alumnos de Primaria, ya que consideramos que éste es el marco necesario donde
se debe cimentar el aprendizaje de las lenguas, con la finalidad de facilitar actitudes
favorables hacia la diversidad lingüística y de erradicar los estereotipos y
prejuicios. De esta forma, se contribuirá a la eliminación de ciertos
prejuicios que no son realmente lingüísticos, sino sociolingüísticos, es decir,
establecidos a partir de la condición social de los hablantes.
En primer lugar nos vamos a aproximar
conceptualmente a las actitudes lingüísticas para centrarnos después en los
tipos de motivación y cómo éstas determinan el grado de competencia lingüística
de los sujetos. Los objetivos y límites fijados a este trabajo impiden el
desarrollo exhaustivo de este tema, por lo que finalmente nos vamos a
limitar a presentar una muestra
exploratoria por medio de unos cuestionarios (escala tipo líkert) a los
informantes en los que exprese su actitud hacia la lengua española, única
lengua oficial de la ciudad y por tanto,
lengua vehicular de la transmisión de conocimientos, y hacia su lengua materna
(dariya); asimismo, expondremos los
resultados iniciales de nuestro trabajo. Con ello sentaríamos las bases de una
investigación posterior más amplia.
2. OBJETO DE ESTUDIO
El fenómeno de las actitudes, la respuesta
emocional de los miembros de la sociedad ante las variedades y diversidades
lingüísticas en su entorno social, es un aspecto importante de la compleja
psicología social de las comunidades lingüísticas. Además, para
Conceptos sociolingüísticos tales como
prestigio -encubierto y manifiesto-, lealtad, inseguridad lingüística,
comunidad de habla, identidad de grupo, conciencia lingüística..., serán fundamentales
para lograr una aproximación a las actitudes que amparan la elección y el uso
de un determinado modelo lingüístico. Concretamente, en nuestro ámbito
educativo, las actitudes hacia la lengua materna o la lengua oficial.
La
actitud, según Baker (1992:
10), «es un constructo hipotético empleado para explicar la dirección y
persistencia de la conducta humana», y conlleva seguir una tendencia frente a
—en un sentido amplio— determinadas acciones. A pesar de la concepción de
Baker, la definición de actitud se encuentra rodeada de diferencias semánticas
y diferencias relativas a la generalidad o especificidad del término. De hecho,
se ha intentado definir desde ámbitos tan diversos como la psicología, la
sociología, la antropología, la geografía humana, la sociolingüística, la
filosofía… y en muchas ocasiones las definiciones no coincidían.
Concretamente,
la actitud lingüística, para F. Moreno (1998:179-180)
es
una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por
centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella
se hace en sociedad, y al hablar de “lengua” incluimos cualquier tipo de
variedad lingüística: actitudes hacia estilos diferentes, sociolectos
diferentes, dialectos diferentes o lenguas naturales diferentes. La actitud
ante la lengua y su uso se convierte especialmente atractiva cuando se aprecia
en su justa magnitud el hecho de que las lenguas no sólo son portadoras de unas
formas y unos atributos lingüísticos determinados, sino que también son capaces
de transmitir significados o connotaciones sociales, además de valores
sentimentales. Las normas y marcas culturales de un grupo se transmiten o enfatizan
por medio de una lengua.
Por su parte, C.
Lomas (2006: 229-230) siguiendo a C.
Baker (1992) considera que la actitud es una evaluación sobre ideas, personas,
objetos y hechos que consta al menos de tres componentes:
- un componente cognitivo en relación con
el pensamiento y las creencias; si no tienes unas creencias o ideas hacia algo,
difícilmente vas a tener una actitud hacia ello. Este componente en el ámbito
lingüístico se manifiesta, por ejemplo, en las actitudes de defensa de una
lengua y de su papel como transmisora de una comunidad de habla.
- un componente afectivo que en el ámbito
lingüístico se refleja en el amor o el odio hacia una lengua, en la ansiedad
por la dificultad de su aprendizaje…
- un componente conativo que es el que
regula las acciones derivadas de una actitud, por ejemplo, la actitud favorable
o contraria a estudiar en una escuela bilingüe.
Estos
tres componentes no siempre tienen el mismo peso o importancia en la actitud.
Desde
un punto de vista puramente sociolingüístico, H. López Morales (1993: 234)
considera que la actitud está dominada solamente por un rasgo, y en ella por
tanto, se identifica tan solo un componente, el conativo. Esta actitud puede ser positiva o negativa según la
disposición que el interlocutor presente hacia el hablar de “los otros”, lo que
redundará en beneficio o detrimento del cultivo, del aprendizaje o simplemente
la simpatía que se tenga hacia los distintos giros o variedades lingüísticas
existentes. En efecto, se tienen
posturas hacia una lengua o un dialecto en particular, de modo que las
actitudes lingüísticas son, en alguna medida, esa respuesta ante el otro, específicamente ante la manera de hablar del
otro, la variedad, el dialecto, la
lengua del otro. Al mismo tiempo, las actitudes respecto a una lengua también
pueden reflejar lo que las personas piensan de los hablantes de esa lengua.
Y es que la
identidad está muy relacionada con el lenguaje, de manera que podemos llegar a
confundir lo que sentimos hacia el otro con la valoración que hacemos de su
manera de hablar (A. Álvarez, H. Martínez y L. Urdaneta, 2001).
Ya J.
Fishman (1988), señala que el lenguaje está íntimamente ligado con la
identidad, con lo étnico: los lazos que hay entre el lenguaje y la etnicidad
son obvios, ya que la lengua es el mayor
sistema simbólico de la especie humana y que en muchas ocasiones sigue
relacionado con la formación de grupos humanos. Por
su parte, R. Fasold (1996: 231) señala: “A menudo las actitudes lingüísticas
son reflejo de actitudes hacia miembros de grupos étnicos diferentes”. En esa
mira, existen pruebas de que las actitudes hacia la lengua repercuten en actitudes
de los profesores ante los estudiantes usuarios de lenguas maternas diferentes
de manera negativa. Y precisamente lo que merecerían esos alumnos es una
intervención educativa específica, ya que esa actitud de menosprecio obedece a
una serie de prejuicios culturales, étnicos y geopolíticos.
Ahora bien, las actitudes lingüísticas
afectan, no sólo a fenómenos específicos, sino al aprendizaje y uso de lenguas
distintas que viven en la misma comunidad de habla. Lo que está claro es que en
el ámbito de la educación lingüística, las actitudes constituyen uno de los
factores esenciales tanto en el uso de la lengua como en el aprendizaje de una
segunda lengua o las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las
personas.
Ante situaciones de contacto
lingüístico, el hecho de que un hablante escoja una u otra lengua para
comunicarse, responde, entre otros factores a las actitudes lingüísticas. Y
estas actitudes lingüísticas se concretan en un comportamiento individual, pero
constituyen un problema colectivo, por lo que debemos buscar su origen en
factores sociales [6], teniendo en
cuenta también la importancia de los procesos psicosociales de cada individuo
(cf. A. Fernández Paz, 2001:19). Como señala F. Moreno (1998:180) no resulta
fácil delimitar dónde comienza la actitud hacia una variedad lingüística y
dónde termina la actitud hacia el grupo social o el usuario de esa variedad (en
nuestro caso concreto, diversidad). Los resultados de muchos de los estudios de
actitudes reflejan que, a menudo lo que provoca diferencias de actitud es la
posición de los grupos sociales o etnolingüísticos.
No
podemos dejar de lado, que además del grupo social, las actitudes dependen
de algunos otros factores, como por ejemplo los grupos de
género, edad [7], el estatus social,
el contexto lingüístico, grupal y cultural o tipo de escuela; en general, se
encuentra que en las actitudes lingüísticas tienen mucha importancia las instituciones como la familia y la escuela adquiriendo
también una gran importancia los medios de comunicación. De las instituciones que
tienen que ver con el cambio de actitud, la escuela parece ser la más
influyente de todas (C. Baker, 1992).
Como afirma Collin Baker (1992: 29), la
actitud lingüística es un concepto amplio que abarca una serie de actitudes
específicas tales como actitudes respecto a la
variación lingüística, a una lengua minoritaria, a un grupo lingüístico,
a una comunidad de habla o a una minoría; actitudes a los usos de una lengua,
respecto a las elecciones lingüísticas de las personas, en relación con el
aprendizaje de una nueva lengua y actitudes ante el aprendizaje lingüístico en
la clase de lengua.
Por
ello, en un estudio de actitudes lingüísticas, la elección de las variables
clave y el posterior diseño del cuestionario de medición dependen del aspecto que
se pretenda poner de relieve (H. Campoy, 2004).
3. Actitudes
lingüísticas y motivación en el proceso
de aprendizaje lingüístico
Tanto
las actitudes lingüísticas como la motivación, son dos de los factores
influyentes y ligados al éxito en el proceso de adquisición de
La
orientación integradora está relacionada con el deseo de aprender la lengua
propia de la comunidad lingüística, de integrarse en la comunidad hablante de
la lengua meta, hacia la que el individuo muestra una empatía, sin dejar de
lado su cultura y lengua de origen. Existe voluntad y anhelo de establecer
lazos más estrechos desde un punto de vista personal con esta comunidad y su
cultura. De esta forma, pretenden identificarse con dos grupos sociales y
cultura diferentes. Esta motivación de integración, en diferentes ocasiones, se
ha relacionado con un nivel de competencia lingüística más elevado.
Por su parte, la orientación
instrumental viene guiada por razones pragmáticas o utilitarias. El objetivo
último no es la búsqueda de una integración en el grupo hablante de la lengua
en cuestión, sino el logro de reconocimiento social y ventajas económicas
(Gardner y Lambert, 1972).
Ambos tipos de motivaciones,
instrumental e integradora, están relacionadas y mutuamente implicadas, de
manera que, generalmente, se hacen presentes conjuntamente en cada persona y
para cada lengua de forma distinta.
Está claro que existe un acuerdo
generalizado entre los investigadores en el hecho de destacar que hay una
estrecha relación entre el nivel de competencia adquirido en una determinada
lengua y las actitudes lingüísticas generadas ante esta misma lengua y cultura y el grupo al que
dicha lengua representa.
Sin embargo, es importante destacar, y más en el caso que nos
ocupa, la importancia del contexto en el que se desarrolla el estudio, ya que
dependiendo del contexto del alumno la motivación estará más o menos
relacionada con la de un tipo u otro. Y en nuestro contexto sociolingüístico, por razones
obvias, el profesorado ha de fomentar tanto la orientación instrumental como la
integradora, por producirse, como hemos señalado anteriormente, un proceso de
adquisición y aprendizaje de la lengua española al mismo tiempo. No obstante,
consideramos que el alumno en sí, al estar en contacto directo con la lengua
española, está más movido por la motivación integradora.
En cualquier caso, lo que sí parece
claro es que el contexto sociolingüístico juega un papel fundamental en las
actitudes lingüísticas de las personas, así como que es muy importante
considerar si se trata de una lengua que está presente en el contexto o si no
lo está. A este respecto en nuestro ámbito se produce una situación muy
especial (paradójica) pues aun considerando que los alumnos se encuentren
motivados en su aprendizaje por el estímulo que reciben a través del entorno,
están en contacto permanente con su lengua materna, de tal manera que un alto
porcentaje del alumnado de lengua materna dariya,
exclusivamente emplea la lengua española en el ámbito escolar, por lo que fuera
del aula, apenas practican el español de forma natural en escenarios reales, es decir, se presenta una situación
similar a la del aprendizaje de una
lengua extranjera que no está presente en el contexto.
Por todo ello, consideramos importante pues, que en cada contexto
se examine el efecto de las actitudes
lingüísticas en el aprendizaje de una L2, así como el tipo de orientación
actitudinal que conduce a una mayor competencia lingüística, puesto que será
ésta la que el profesorado deba impulsar entre su alumnado.
4. Metodología
Para el estudio de las actitudes existen
diversas vías entre las que encontramos técnicas de investigación cuantitativa
o medición directa, a partir de encuestas, y las técnicas de investigación
cualitativa a partir de la observación previa y las entrevistas. Debemos
resaltar la compleja problemática de tipo metodológico que debe afrontar quien
aborda el estudio de las actitudes lingüísticas, en la que tanto influyen los
factores emotivos. Por esto, a la hora de elaborar las encuestas y de formular
preguntas, hay que tener mucho cuidado para no orientar o influir en las respuestas
de los informantes.
Habitualmente, las actitudes pueden medirse
a través de diversos tipos de escalas entre las que destacan, por su elevado
uso en el campo social y educativo, las escalas tipo Likert [9]. Esta
escala mide actitudes o predisposiciones individuales, positivas o negativas,
en contextos sociales particulares mediante manifestaciones o respuestas de los
sujetos ante opiniones referidas a creencias, sentimientos o conductas
relativas al objeto de estudio. Consiste en una serie de ítems o afirmaciones
sobre un fenómeno determinado
acompañadas de escalas numéricas en las cuales el informante debe marcar su
grado de acuerdo o desacuerdo.
Hemos utilizado para la medida de las
actitudes la medición directa por medio de cuestionarios, ya que es la técnica
más cultivada hasta el momento tanto por los psicólogos y sociólogos como por
lo sociolingüistas.
4.1.
Diseño de investigación
Para nuestro estudio, hemos seleccionado una
muestra de 50 alumnos del tercer ciclo de primaria, de edades comprendidas entre
11 y 13 años, que tienen como lengua materna el dariya.
Como acabamos de señalar, el instrumento de
medición utilizado ha sido la escala Likert compuesta por 20 ítems. El
cuestionario se ha diseñado basándose en los cuestionarios de otros estudios. Por
un lado, la escala de C. Baker (1992) sobre las actitudes lingüísticas de
escolares de la enseñanza secundaria con respecto al galés y el bilingüismo;
por otro, el Estudio 2300 del Centro de Investigaciones Sociológicas
(1998) y, por último,
Además, el cuestionario incluye datos
personales del informante (sexo, edad, lugar de nacimiento del alumno y de los
progenitores, número de cursos repetidos, etc.). Con estas variables de tipo
sociolingüístico se pretende obtener información sobre
el perfil del alumnado con respecto a las actitudes lingüísticas que presenta.
El cuestionario está formado por 20 afirmaciones
sobre la importancia del español y del dariya. En cada afirmación el encuestado
debía seleccionar una de cuatro opciones:
1= totalmente en desacuerdo
2= en desacuerdo
3= de acuerdo
4= totalmente de acuerdo
Para el análisis estadístico se ha
utilizado el programa SPSS.
5. Análisis
de datos obtenidos
A continuación procederemos a explicar los
resultados obtenidos en cuanto a las actitudes de estos alumnos hacia la lengua
materna (dariya) y hacia el español:
-
Al estudiar la muestra en relación al
origen del alumnado, encontramos que no existe una diferencia significativa
entre los alumnos autóctonos y los procedentes de Marruecos.
-
En el 38% de los casos, uno o dos de los
progenitores son de origen marroquí.
-
Más de la mitad de los encuestados (54%),
cuando asisten a actos públicos no muestran preferencia sobre el español o el dariya, sino que les es indiferente la lengua
en la que se hable.
-
El 86% dan importancia a la lengua materna,
manifestando que es una lengua que merece la pena saber, que tiene importancia
en la vida actual y, en un futuro, quieren que sus hijos hablen, además del
español, dariya.
-
El 84% de la muestra está de acuerdo en que
los servicios públicos de Ceuta deberían usar tanto el dariya como el español.
-
El 92% del alumnado han aprendido el dariya en el ámbito familiar (es
evidente al ser la lengua materna…).
-
El 64% afirman que en el futuro hablarán
más español que dariya.
-
Al preguntar por las preferencias que
tienen los alumnos en relación a la lengua al ver la televisión, el 60% afirma
verla tanto en español como en árabe; y, el resto (40%) ve la televisión sólo
en español. Además, en las relaciones personales a la gran mayoría no les
importa la lengua que hablan las personas con las que se relacionan.
-
El 56% muestran que están en desacuerdo en
que los profesores deberían saber hablar el dariya;
aunque, contradictoriamente, por otro lado, el 66% están de acuerdo o
totalmente de acuerdo en que el dariya
se debería enseñar en el colegio a todos los alumnos.
-
El 24% de la muestra ha repetido curso en
la etapa de educación primaria.
-
En cuanto a la variable sexo, podemos decir
que ha quedado prácticamente neutralizada al no presentar diferencias
significativas.
5. CONCLUSIONES
En relación a la muestra elegida y a los
resultados obtenidos, podemos afirmar que el alumnado de 6º de primaria
presenta una actitud hacia el español y el dariya
generalmente positiva. Así,
se parte de una valoración positiva por un lado hacia su lengua materna basada
en la conciencia lingüística de pertenencia a esta comunidad de habla, y por otro lado hacia la lengua española como
lengua vehicular de su formación y, principalmente como instrumento de
socialización.
Estos resultados nos introducen de lleno en
una situación de intersección lingüística, a caballo entre la positividad hacia
lo normativo (lengua oficial, español) y lo genuino, su lengua materna. La
pauta más destacable de la conducta será la funcionalidad.
Prueba
de ello son los resultados obtenidos, en los que a pesar de tener una actitud
positiva ante la lengua española, somos conscientes de las dificultades de este
alumnado tanto en el aprendizaje como en el uso de la lengua española. Así, este
alumnado hace uso de su lengua materna como instrumento de comunicación con los
miembros de su comunidad sociocultural; pero, al mismo tiempo, se irá
consolidando cada vez más la conciencia de que esta postura está interponiéndose
en el intento de conseguir un propósito más amplio, la adquisición de una
adecuada competencia comunicativa en español.
Estos resultados, pues, se pueden
considerar una excepción si tenemos en cuenta las conclusiones que podemos obtener tras revisar los
estudios que se ocupan de analizar la relación existente entre actitudes
lingüísticas y el logro obtenido en el aprendizaje de
Por ello, es cuestión prioritaria
incorporar actuaciones efectivas a los proyectos lingüísticos de centro de
manera que la competencia comunicativa del alumnado hablante de dariya se optimice y de esta manera se
contribuya a la mejora efectiva del dominio de la lengua mayoritaria.
Por todo
lo expuesto, consideramos que la educación lingüística, orientada a
la adquisición y mejora de los conocimientos, habilidades y actitudes que
posibilitan la comunicación, debe contribuir a la adquisición de actitudes
positivas ante las lenguas y sus hablantes.
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NOTAS
[1] En otra contribución, Mª C. Ayora (2010: 32) señala cómo
estas situaciones hacen que el oficio de enseñar legua se convierta en una
tarea compleja:
El
origen de la diversidad de las hablas y de las lenguas es tan antiguo como el
de los mecanismos que han aparecido para superar la incomprensión lingüística,
en función de la necesidad de comunicación entre pueblos y culturas diferentes
puestas en contacto. Pero a diferencia de los contactos interculturales
existentes a lo largo de la historia, por los que se configuraban las
diferentes comunidades culturales y las divergencias lingüísticas resultantes
de ese proceso de manera paulatina, los problemas actuales tienen otra
característica: además del conocimiento indirecto, hay una acumulación de experiencias directas de contactos
cotidianos con personas de diferente etnia, cultura o lengua, que residen en el
mismo entorno, formando parte de la propia sociedad y ostentando un mismo
estatus jurídico. Tal es el caso que nos ocupa.
[2] El dariya es
un dialecto oral casi exclusivo de la zona fronteriza, que deriva del árabe
clásico y significa “lengua de la calle”. Es éste un dialecto que no tiene
estructuras gramaticales fijas, no tiene soporte escrito, por lo que no se
transmite formalmente, sino que depende de una enseñanza oral, y es pobre en
vocabulario.
[3] En palabras de D.
Fasla (2006):
Un grupo étnico es
un grupo de hablantes que comparte la misma lengua, y los mismos valores
socioculturales, además de otros elementos nucleares como, por ejemplo, la
religión. El lenguaje es, por tanto, el vehículo de la identidad étnica, el
criterio básico que define este concepto, junto con la herencia cultural y el
conjunto de valores y creencias; por
este motivo, el lenguaje ha sido con frecuencia un criterio a través del cual se
determina la etnicidad.
[4] El alumnado de lengua materna dariya está expuesto al idioma en un contexto natural y
simultáneamente acude a las clases en un contexto institucional, por lo que se
produce adquisición y aprendizaje al mismo tiempo: En el primer caso, el alumno
recibe un conocimiento implícito, intuitivo e
inconsciente de
[5] En este sentido, M.
Alvar (1977: 87) señala: “Los hablantes
poseen una determinada conciencia lingüística cuyo reflejo primordial es el
concepto que tienen de su propia lengua”.
[6] Entre otros
factores, existe una relación directa entre actitudes y prestigio. Así, las
actitudes lingüísticas suelen ser manifestación de unas preferencias hacia los
grupos de alto nivel social y cultural. Así mismo, se da a menudo una reacción
favorable a los grupos de poder. Estas actitudes hacia los distintos grupos
sociales, son tanto actitudes hacia los rasgos que los definen como grupo, como
actitudes hacia los hablantes que conforman ese grupo social.
[7] Así, las actitudes hacia el
lenguaje tienden a cambiar también con la edad. C. Baker (1992) encuentra, al
estudiar el gaélico, que durante la adolescencia la actitud deja de ser
favorable hacia las lenguas minoritarias celtas; más tarde las actitudes pueden
revisarse y puede haber un cambio de reglas
(Baker 1992:106). También Álvarez y Medina (1999) encontraron que los adolescentes de tres escuelas de la
ciudad de San Cristóbal, en los Andes venezolanos, prefirieron el dialecto de
la capital en las escalas emotivas, aunque los autores interpretaron esa tendencia
como una moda pasajera (age grading) y no como un cambio en progreso hacia el
dialecto de la capital. Por su parte, A. Iglesias (1999) señala que la juventud
es un grupo en el que las actitudes se distancian más de las conductas o
viceversa, es decir, que es un campo bueno para el estudio de la relación
contradictoria entre actitud y conducta.
[8] Otros
factores que influyen en el proceso de
adquisición de una L2 son: la edad, el contexto, la aptitud, la
personalidad, la distancia social y psicológica y la pidginización (cf. A.
Alonso 2004: 101).
[9] La
escala se llama así por Rensis Likert (1903-1981), que publicó en 1932 un
informe describiendo su uso para la medición de actitudes.