estudios
LOS MARCADORES DEL
DISCURSO EN
EL ESPAÑOL HABLADO EN LOS
ESTADOS UNIDOS:
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Aixa Said-Mohand
(New Jersey City University, Modern Languages Department, Jersey City,
USA)
Resumen
En
este trabajo nos ocupamos de uno de los aspectos del análisis del discurso que
en los últimos años ha acaparado gran interés: los ‘marcadores del discurso’.
La nomenclatura usada para englobar a estos elementos lingüísticos es bastante
amplia y está supeditada al elemento lingüístico que se analice, a su función
en el discurso y al punto de vista teórico que el investigador adopte. En los
Estados Unidos, que es nuestro contexto de estudio, son muy escasas las
investigaciones que han analizado el impacto del inglés en el español de
hablantes de español como ‘lengua de herencia o patrimonial’ con relación al
uso de los marcadores del discurso. Las pocas investigaciones realizadas hasta
el momento llegan a la conclusión de que las variables sociolingüísticas como
la ‘generación’ y el ‘nivel de bilingüismo’ del hablante correlacionan
significativamente con el empleo de marcadores como ‘entonces’, ‘tú sabes’ y
‘como’ y sus correspondientes en inglés so,
you know y like. Si bien en el presente artículo damos cuenta de los
resultados de estos estudios, es nuestro deseo el de animar a que se lleven a cabo más
investigaciones en los Estados Unidos, ya que este tipo de estudios aportará
considerablemente a un mejor conocimiento de la sociolingüística de lenguas en
contacto.
Palabras clave: marcadores discursivos;
bilingüismo; contacto lingüístico; pragmática; análisis del discurso.
Abstract
In this paper, I report on one of the linguistic items
that has been an important inquiry of research in discourse analysis: discourse markers. The different labels given to these elements
may be due to the discourse maker under examination, to its linguistic function
in the discourse, or to the researcher’s theoretical point of view. In the
United States, which is our context of study, few
studies have researched the impact of English in the Spanish spoken by Spanish
heritage speakers with regard to the use of discourse markers. Current research have arrived to the
conclusion that sociolinguistic variables such as speaker’s generational
adscription and level of bilingualism correlate significantly with the use of
discourse markers such ‘entonces’ (so),
‘tú sabes’ (you know) and ‘como’ (like). Thus, the purpose of the present
article is not only to report on current research but to encourage more
empirical investigation on this topic which could contribute significantly to a
better understanding of language contact phenomena.
Key words: discourse markers; bilingualism; linguistic
contact; pragmatics; discourse analysis.
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad
podemos constatar la importancia que la lingüística hispánica ha concedido a
las investigaciones sobre el español en los Estados Unidos (Lipski, 2001).
Estas se han centrado en áreas de la fonética y la fonología, la morfología, la
sintaxis, el léxico, la adquisición y aprendizaje de lenguas, y la
sociolingüística. Sin lugar a dudas, esta última área es la que mayor auge ha
tenido desde los años ochenta por su capacidad de abordar la variabilidad que
se da en diferentes contextos sociales y comunicativos (Tarone, 1988). Además, en los
Estados Unidos, la sociolingüística ha suscitado gran interés, en particular,
por el bilingüismo y el contacto de lenguas.
Los sociolingüistas en
EE.UU. se han enfocado más en el contacto entre el inglés y el español y, en
menor medida, en el contacto entre diferentes variedades del español (Zentella,
1990). El interés por el primer tipo de contacto nace de la necesidad empírica
de indagar sí la variación que se da en las diferentes variedades del español
habladas por bilingües en los Estados Unidos se debe al inglés o a procesos
internos de la lengua española. La aproximación a este asunto se ha abordado
desde la metodología variacionista (Labov, 1972) investigando temas
morfosintácticos tales como el uso del subjuntivo (Torres, 1989; Ocampo, 1990;
Silva-Corvalán, 1994; Smead, 1994; Lynch, 1999), los verbos copulativos ser y
estar (Silva-Corvalán, 1986; Gutiérrez, 1990), las construcciones progresivas
(Chaston, 1991; Torres, 1991; Torres Cacoullos, 2000), el futuro morfológico y
perifrástico (Gutiérrez, 1995), el régimen preposicional (García, 1979, 1995),
la subordinación (Gutiérrez, 1990), los pronombres sujetos y de complemento
(Gutiérrez y Silva-Corvalán, 1993; Morales, 1995; Lipski, 1996; Lapidus y Otheguy,
2005). Asimismo, estos estudios se centran en áreas geográficas y variedades
específicas del español como la cubana en Miami (Varela, 1992; Otheguy y
García, 1993; Lynch, 1999, 2000; López Morales, 2003), la mexicana en el
suroeste (Silva-Corvalán, 1994; Gutiérrez, 1995; García, 1979, 1995), la
puertorriqueña en Nueva York (Zentella, 1983, 1997; Torres, 1997, 2002). De
igual manera, estos estudios intentan discernir sí el español se mantiene o se
desplaza por el inglés.
Por otro lado, los
trabajos que han tratado los aspectos léxicos son mucho más numerosos. Así, por
ejemplo, uno de los primeros estudios es el artículo de Espinosa (1975) en el
que se describe y se enumera palabras o expresiones inglesas que se emplean en
el español hablado y escrito de Nuevo México. Sin embargo son pocas las
investigaciones que se han aproximado al léxico desde una perspectiva de
contacto interdialectal (Zentella, 1990; Otheguy y García, 2003). Zentella
(1990) analiza la variación léxica entre cuatro comunidades hispanas en la ciudad
de Nueva York. Su investigación se centra en lo que se ha llamado ‘nivelación
léxica’ o lexical leveling.
Algunos autores comentan
que los hispanos recién llegados a los Estados Unidos suelen incorporar
términos correspondientes del mundo del trabajo, de la política y de la vida
diaria estadounidense que no tienen un correspondiente en sus países de origen
(Sánchez, 1982, 1994; Zentella, 1990; Otheguy y García, 1993; Smead y Clegg,
1996; Smead, 2000; Glegg, 2000). Por ejemplo, Sánchez (1994, p.124) indica que “immigration meant
penetrating a different society with different values. Survival meant adapting
to a certain extent and these loans (migrante,
fil, weldeador and welfero)
indicated that the population did”. Otheguy y García (1993) consideran que la
adopción de términos del inglés es reflejo de una adaptación conceptual y
cultural, no lingüística. Para ilustrar el postulado de que la integración
léxica del inglés al español es conceptual, Otheguy y García (1993, p. 147)
señalan que:
these informants seem
to show that their alternation between edificio, when speaking in Spanish about
Latin America, and bildin when speaking in Spanish about New York, is caused by
the simple fact that they are talking about two different things; that the concepts
being expressed are different. In one case they are talking about small,
well-kept structures that inspire admiration and respect. In the other they are
talking about large structures that inspire repugnance and fear.
Con referencia a los marcadores del discurso,
Lynch (2003, p.6) atestigua que “the tendency to use so and I mean in an
otherwise entirely Spanish-language discourse is one that I have observed even
among recently arrived Spanish-speaking immigrants in Miami who are only in
very incipient stages of bilingualism”. De igual modo Silva-Corvalán (2001, p. 317)
señala que “la palabra so ha
sustituido a así que, incluso en el
habla de los inmigrantes de primera generación”. La autora arguye que la
transferencia sí tiene que ver con el nivel de competencia del hablante. Sin
lugar a dudas, la competencia es un dilema aún por resolver entre los
estudiosos de bilingüismo y adquisición de segundas lenguas. Por ejemplo, una
persona puede ostentar un dominio limitado en registros formales y, sin embargo,
tener éxito en la comunicación casual a lo largo de lo que Silva-Corvalán
(2001), al igual que Valdés (1997), llama el ‘continuo bilingüe o continuos de
habla’. La mayoría de los estudios en los Estados Unidos sobre el discurso oral
de los hablantes bilingües se ha centrado en aspectos de la competencia
gramatical y en menor medida en la competencia pragmática (Valdés, 1998).
Para finalizar el
enmarque contextual, deseamos señalar la relación entre los marcadores del
discurso y la alternancia de código, este último aspecto ampliamente
investigado en los Estados Unidos (Lipski, 1978, 2004; Poplack, 1980; Torres,
1989b, 2002; Zentella, 1983, 1990, 1997; Smead, 2000; Aaron, 2004). Si tenemos
en cuenta que los marcadores son elementos lingüísticos propensos al préstamo
en situaciones de contacto lingüístico (Brody, 1987, 1995; Salmons, 1990;
Torres, 2002), sería importante indagar sí la inserción de los marcadores del
inglés en el español constituye un caso de ‘préstamo’ o ‘cambio de código’ (Torres,
2002; Aaron, 2004) y saber sí se producen transferencias pragmático-discursiva
de los marcadores del inglés al español. En este sentido, de acuerdo a la
teoría de la permeabilidad lingüística de Silva-Corvalán (1994, 2001, 2003),
las funciones semántico-pragmáticas pueden transferirse fácilmente pero las de
tipo gramatical no. Silva-Corvalán (2003, p. 32) dice que “lo que se transfiere
(o se toma prestado) de una lengua a otra no es la sintaxis sino el léxico y la
pragmática discursiva, de tal manera que los aspectos sistemáticos del español
no calcan los del inglés”.
Finalmente, apuntar que
algunos autores han dado cuenta de que algunos marcadores del discurso pueden encontrarse
imbricados en procesos de ‘gramaticalización’. La ‘gramaticalización’ es el
proceso por el cual ciertos elementos léxicos adquieren funciones gramaticales.
Según Hooper y Traugott (1993), la ‘gramaticalización’ también puede conllevar
que ciertas formas gramaticales desarrollen más funciones gramaticales. En
cuanto a los procesos de ‘gramaticalización’ per se, casi todos los autores están de acuerdo en que no sólo se
amplía la gama de funciones gramaticales sino que también se desarrollan nuevos
significados. Por ejemplo, Traugott (1995) señala que los marcadores del
discurso well y right son ejemplos de cambio del nivel proposicional al textual y,
finalmente, al interpersonal caracterizado por la subjetivización o la actitud
de los interlocutores durante el discurso. Traugott (1995, p. 15) añade que “here there
is no discourse > syntax > morphology, but syntax via pragmatic
strengthening in discourse > syntax with different function”. Andersen (2001) considera
que los factores cognitivos y creativos son importantes en el desarrollo de los
marcadores del discurso. Según este autor, los marcadores del discurso suelen
incrementar la expresividad y la creatividad del lenguaje.
Uno de los requisitos de
la ‘gramaticalización’ es el uso de formas gramaticales, ya existentes, en
nuevos contextos y que, por consiguiente, desarrollan nuevas interpretaciones
semánticas, lo que Silva-Corvalán (2001) denomina ‘imbricación semántica’. Es
decir, el proceso de ‘gramaticalización’ da lugar a formas más polisémicas. Por
ejemplo, en su estudio del adverbio ‘ahora’ en el habla de Chile, Silva-Corvalán
(2001, p. 218) señala que “ahora es
un marcador del discurso envuelto en un proceso de gramaticalización que
corresponde a lo que en la teoría se conoce como subjetivización” que se
caracteriza por la expresión de la actitud del hablante hacia lo proferido en
el discurso.
2. DEFINICIÓN DE LOS MARCADORES DEL DISCURSO
La nomenclatura usada
para denominar estos elementos lingüísticos está supeditada al punto de vista
teórico que el investigador adopte, bien sea la lingüística textual, la teoría
de la relevancia, o la teoría de la argumentación, entre otros. Mientras que
Portolés Lázaro (1993, 1995, 1997, 1998), Briz (1996, 1998), Briz e Hidalgo
(1998) y Cuartero Sánchez (2002) los denominan ‘conectores’, o discourse connectives, como los cataloga
también Blakemore (1992, 2002), otros emplean los términos de ‘marcadores del
discurso’ (Schiffrin, 1987; Martín Zorraquino, 1998; Martín Zorraquino &
Portolés Lázaro, 1999; Martín Zorraquino & Montolío Durán, 1998), ‘marcadores
pragmáticos’ (Fraser, 1996, 1999; Brinton, 1996; Andersen, 1998, 2001, 2002), ‘marcadores
de interacción’ (Álvarez y Domínguez, 2005), ‘partículas discursivas’
(Schourup, 1985), o ‘partículas pragmáticas’ (Östman, 1981).
Briz (1998, p. 165-166)
diserta que “los marcadores no son sólo enlaces de conexión enunciativa, sino
marcas de la estructura de la conversación, de la progresión coherente de la
misma”. Portolés Lázaro (1993, p. 152-153) dice que “cuando hablamos, no
construimos un discurso con el fin de que resulte coherente y cohesionado sino
que intentamos comunicar algo que consideramos pertinente en ese momento”. En
esto, vemos como la teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1986, 1995) es
“un modelo pragmático que se propone explicar cómo interpretan los hablantes
los enunciados, apoyándose en una hipótesis de carácter cognitivo acerca de
cómo los seres humanos procesamos la información lingüística” (Montolío Durán,
1998, p. 92).
A nuestro juicio, el
aspecto más interesante de esta teoría es el postulado de la ‘inferencia’ para
explicitar las interpretaciones de los marcadores. Como muy bien señala
Montolío Durán (1998, p. 109), “los marcadores son como pistas que el hablante
utiliza a fin de dirigir cooperativamente el proceso interpretativo de su
interlocutor”. En su definición se hace también patente que los marcadores
juegan un papel importante en las relaciones interpersonales de los
interlocutores mediante la cooperación o negociación que se establece durante
el coloquio.
Algunos autores proponen
que un elemento lingüístico constituye un marcador si su omisión del enunciado
no resulta en la agramaticalidad del mismo (Brinton, 1996; Andersen, 2001).
Brinton (1996, p. 33-35) considera que los marcadores “son opcionales y, por
tanto, no obligatorios,” y “que no añaden nada al contenido proposicional del
enunciado”. Sin embargo, Andersen (2001) sostiene que algunos marcadores sí
tienen contenido ‘representacional’ (propositional
meaning) ya que debido al proceso de ‘gramaticalización’, algunos
marcadores siguen reteniendo parte de su contenido ‘representacional’ como I mean, you know, I guess, etc.
3.
LOS MARCADORES DEL DISCURSO EN LOS ESTADOS UNIDOS
En cuanto a
las investigaciones empíricas sobre los marcadores del discurso en situación de
contacto de lenguas en los Estados Unidos, destacamos varios estudios (Torres,
1997, 2002, 2008; Aaron, 2004; Lipski, 2004; Said-Mohand, 2007, 2008a, 2008b;
Torres
y Potowski 2008).
Por
ejemplo, Torres (1997, 2002)
analiza los marcadores del inglés and, so, because y you know, y
sus correspondientes en español ‘y’,
‘entonces’, ‘porque’ y ‘tú sabes’, respectivamente, en el discurso oral de 60 bilingües
puertorriqueños de ‘primera’, ‘segunda’ y ‘tercera’ generación que residen en
la vecindad de Brentwood en Nueva York. La autora considera a los de
‘primera’ generación (Spanish dominant) aquellos que llegaron
después de los once años a los Estados Unidos; los de ‘segunda’ llegaron antes de los cinco años o nacieron en
los Estados Unidos, y los de ‘tercera’
nacieron en los Estados Unidos. Es necesario apuntar, por último, que en el
momento de las entrevistas los de ‘primera’ generación tenían entre 40-60 años,
los de ‘segunda’ 30-50 y los de ‘tercera’ tenían entre 18-25.
Su estudio investiga la
correlación del nivel de ‘bilingüismo’ de los participantes (los que tienen más
dominio del inglés que del español, los que dominan ambas lenguas y los que
dominan más el español que el inglés) con la inserción de los marcadores del
inglés en el español de los participantes. Asimismo, se investiga sí la
inserción de los marcadores del inglés son ‘préstamos’ o ‘cambios de código’. Los
resultados de su estudio indican que el grado de ‘bilingüismo’ es
significativo. Por ejemplo, los dominantes del inglés tienden a insertar más
marcadores del inglés que los dominantes del español. Con respecto a los
marcadores de causa-efecto (‘entonces’ y ‘porque’), conforme disminuye el nivel
de suficiencia en el español también se
reduce su empleo aunque el marcador so el más sobresaliente en el
español de los hablantes dominantes del inglés. En cuanto a las funciones de ‘entonces’ y so, los de ‘primera’
generación usan so solamente con valor ‘causal’ mientras que ‘entonces’ se reserva para
marcar ‘temporalidad’, como se ilustra en el ejemplo 1 (// indica pausa). Es menester mencionar que los ejemplos que se
presenta en este artículo se transliteraron al pie de la letra sin enmendar los
errores gramaticales a los que algunos hablantes incurrieron.
(1) y eso pasó conmigo en Puerto Rico // mis papás se pasaban mudándose y
eso // yo estaba atrasada como, como dos años // tenía cator- // a los trece
años me gradué de sexto // ‘entonces’ a los católicos vine a séptimo // so este estaba atrasada.
Mientras que los de ‘primera’
generación usan so con la función de ‘causa’ (o ‘conclusión’, ya que
aparece como ‘resolución’ de la narrativa), los de ‘tercera’ generación tienden
a usarlo para marcar ‘temporalidad’, como observamos en (2), o para cambiar de
tema (3):
(2) yo siempre he tratado de buscar alguien para-to replace entiende // so
mi tío estaba right next door // so
me sentía tú sabes, - confortable, con él // so I wouldn’t mind y’know // pero cuando él se trató de poner
fresco conmigo // eso me dolió tanto.
(3) y este, yo estaba sentada en el porch mío // para coger un poco de
aire, y’know // y para que nadie estuviera pasando de mi cerca // porque si ven
drogas de, y’know, cerca de tu casa // pues piensan que // uno también está en
y’know en to’ // so allá
yo estoy sentada en el porch // cuando veo…
Torres señala que el
marcador so se introduce en el español de los hablantes dominantes del
inglés como ‘cambio de código’ ya que el 25% de su ocurrencia se da en aquellas
partes de la narrativa en las que hay alternancia entre el inglés y el español;
y para los de ‘segunda’ y ‘primera’
generación se considera un ‘préstamo’ ya que no converge en un ‘cambio
de código’.
Aaron (2004) analiza los
marcadores so y ‘entonces’ en el
discurso oral de 19 hablantes monolingües de español. La autora determina que ‘entonces’
puede introducir una ‘conclusión’ (ejemplo 4), seguir a una conclusión que
clasifica en inglés como final entonces
(ejemplo 5), introducir un ‘resultado’ (ejemplo 6) y marcar ‘progresión
narrativa’ (ejemplo 7), funciones estas constatadas en el corpus de Torres
(2002), de Said-Mohand (2008) y de Torres
y Potowski (2008). Aaron comenta que so
cumple las mismas funciones que ‘entonces’ con la excepción de que no puede
seguir a una conclusión a final de discurso, aunque Said-Mohand (2008) sí
constata este uso de ‘entonces’. Además, Aaron añade (2004, p. 167) que “there is a somewhat common use
of so not found with the use of ‘entonces’
in the data: a so that ends an
utterance, leaving an (often implicit) utterance unexpressed”, como se muestra
en el ejemplo 8.
(4) A: Hace frío
B: ¿Hace frío? ‘Entonces’ eres friolenta como yo.
(5) Oh, ¿sí?
Ah, nos perdimos eso ‘entonces’.
(6) Bueno,
también me dijeron que no me fuera a subir en un aeroplanito de esos chiquitos,
porque ‘entonces’ me iba a dar más miedo.
(7) A: pero si
alguien quiere vivir en Albuquerque es en Barelas o en South Valley. ‘Entonces’.
B: ¿Tienes una pregunta o
algo que no, no haya dicho?
(8) De una vez fui al doctor y no me hizo mal el azúcar que comí, so.
Aaron indica que los marcadores so y ‘entonces’ se emplean en ‘variación libre’ y, aunque no afirma
categóricamente que so vaya a
desplazar a ‘entonces’, considera que no se puede ignorar la preferencia de un
uso de so del 70%, frente a un ‘entonces’
del 30%, concluyendo que futuros estudios diacrónicos corroborarán si ‘entonces’
será suplantado por so. Lo que si
afirma categóricamente es que el hecho de que el 50% de las ocurrencias de so se den en un discurso monolingüe en español confirma que es un ‘préstamo
integrado’ en el español nuevo-mexicano.
Lipski (2004) ahonda en este tema teniendo en cuenta la
posición sintáctica de so en un
discurso netamente en español. Los datos que analiza proceden de 1000
grabaciones representativas de diferentes variedades del español hablado en los
Estados Unidos. Lipski señala que las ocurrencias de so se pueden dar a final de oración seguido por una pausa (ejemplo
9), a principio de oración para dar respuesta a un comentario del interlocutor
o para retomar un tema mencionado durante el discurso previo (ejemplo 10), y a mitad de discurso (ejemplo 11). El autor
no llega correlacionar el uso de so
con variables sociales como el nivel de ‘bilingüismo’ o la ‘generación’ del
hablante.
(9) También puede trabajar, so.
(10) So
como tres millas de Jensen.
(11) […] había gente que Fidel soltó de la
cárcel. So había de todo.
Mientras que para Torres
la inserción de so puede constituir
un ‘préstamo’ y un ‘cambio de código’, y para Aaron es un ‘préstamo integrado’,
Lipski (2004, p 15) señala que en ejemplos como “había gente que Fidel soltó de
la cárcel. So había de todo” el
marcador so es un ‘cambio de código’
(español à inglés à español), aunque para
Aaron es un ‘préstamo integrado’ (español à español à español).
Said-Mohand (2008b)
investiga el uso de ‘entonces’ en el habla de jóvenes bilingües de la Florida. En
cuanto a sus funciones, las más frecuentes fueron la ‘progresión narrativa’
(ejemplo 12), ‘causa/consecuencia’ (ejemplo 13), ‘conclusión’ (ejemplo 14) y ‘expletivo’
(ejemplo 15).
(12) A: ok, no tenían expectativas de ir a la
universidad
B: exacto, yo tampoco, ‘entonces’ tampoco
tenía a nadie, ‘entonces’ I am like “ok, ¿qué hago?”, no, no, sabía qué
hacer, ‘entonces’
“ok”,…
(13) A: ¿y ella habla con su novio en español?
B: creo que con él habla
el inglés, pero la familia de él es pura hispana, ‘entonces’ ella habla
español con ellos.
(14) A:
¿y tus padres son de?
B: bueno, mi mamá, mis
padres también nació- nacieron aquí en los Estados Unidos, y ‘entonces’ sus padres
eran de Puerto Rico.
(15) A: y ¿cómo es el inglés de tus padres?
B: bien, no es tan mal,
ellos aprendieron porque creo que, como nosotros estábamos aprendiendo inglés
ellos también tenían que aprender porque nos tenían que entender ¿no?, este //.
‘Entonces’
// este y también para su trabajo, pero mi mama habla mejor que mi papá
con menos acento, menos.
Habría mencionar que
Said-Mohand (2008b) constata el uso de ‘entonces’ para presentar un ‘discurso
directo’, uso no mencionado por los autores anteriores. Se podría asumir que en
el ejemplo 16, queda implícito algún verbo de comunicación como ‘decir’, ‘comunicar’,
entre otros.
(16) A: sí
B: ah,
estaba ahí y “¿sabes lo que pasó?” I am like “no, ¿qué es lo que pasó?”, ‘entonces’ “que
el avión chocó con los Twin Towers”, yo no sabía qué eran los Twin Towers nada,
like, lo juro, like, en los Estados Unidos no sé nada….
Al tener en cuenta las variables sociales,
solamente la de nivel de competencia
lingüística en español es significativa constándose que el uso de ‘entonces’
disminuye al mismo tiempo que se reduce el nivel de suficiencia lingüística en
español, que también se corrobora en el estudio de Torres (2002).
En
un estudio posterior, Torres y Potowski (2008)
analizan los mismos marcadores del discurso so
y ‘entonces’ pero en el habla de 80 hablantes mexicanos, puertorriqueños y ‘mexica-rriqueños’
(término que usan las autoras para referirse a hablantes, cuyos padres son de
origen mexicano y puertorriqueño) de ‘primera’, ‘segunda’ y ‘tercera’
generación residentes de la ciudad de Chicago.
Las autoras identificaron las mismas funciones que las establecidas en
el estudio de Torres del 2002. Los resultados de ambas autoras vienen a
corroborar los de Said-Mohand (2008b) de que el uso de ‘entonces’ incrementa
cuando el nivel de competencia en español es más alto y, por tanto, so
es mucho más frecuente cuando el nivel de español disminuye. En cuanto a la
variedad dialectal, las autoras indican que el uso de ‘entonces’ es más
frecuente entre los hablantes de la variedad mexicana que la de los hablantes
puertorriqueños y mexicano-puertorriqueños. La explicación, según las autoras,
es que el inglés es mucho más frecuente en el discurso oral de los dos últimos
grupos. Finalmente, consideran que la preferencia por el uso del marcador so puede ser indicativo de que en el
futuro suplante al marcador ‘entonces’.
Con referencia a otros
marcadores, Torres (2002) y Said-Mohand (2007) investigan el uso de ‘tú sabes’ y
you know. La única función que considera Torres es la de ‘marcador
metalingüístico’. En cuanto a you know, los dominantes del español y los
dominantes del inglés lo usan más que los dominantes de ambas lenguas. Finalmente
Torres comenta que los de ‘primera’ generación lo emplean para un ‘cambio de
código’ momentáneo, como vemos en el ejemplo 17:
(17) Pero en ese
hearing van ellos tienen un equipo muy bueno, y entonces no pudimos tener ese
hearing van hasta . . . cuando fue . . . mayo, y’know of 1989 or March y ya y’know
it’s almost the end casi es el final del, del año
Said-Mohand (2007) identifica otras funciones para ‘tú sabes’. Por ejemplo,
la función de ‘progresión
narrativa’ (ejemplo 18), que es cuando ‘tú sabes’ se emplea para explicar o
profundizar un tema que sirve de respuesta a alguna pregunta que se le hace al
interlocutor. A veces, si el hablante añade una información que supone no es
consabida por el oyente, usa ‘tú sabes’ y seguidamente elabora
más su discurso. Aunque la semántica de ‘tú
sabes’ signifique literalmente
“tú conoces la información X”, no siempre la información que provee el hablante
es compartida por el oyente. La segunda función es la de ‘conclusión’ (ejemplo 19)
que es la de concluir la intervención del hablante y al mismo tiempo cederle el
turno de habla al oyente. La última función de ‘tú sabes’ (ejemplo 20), la ‘reformulación’ que se refiere a cuando el hablante
repite, enmienda o rectifica el enunciado.
(18) B: sí, por eso mi
abuela no es que siempre estén así ‘tú sabes’ a veces pelean y eso es cosa
A: es típico
B:
claro, mi mamá me dice, mi mamá me dice este eh porque como yo yo soy el más
joven, entonces mi mamá es la más joven de los cinco muchachos que tuvo mi
abuela este ''ahora cuando yo esté'' me dice ''cuando yo esté viejita, tú me
vas a limpiar los ... yo te limpié los tuyos, tú vas a tener que limpiar los
míos” ‘tú
sabes’ ''me vas a tener que cuidar'' o después a veces cuando se enoja
con mi abuela dice este ''espero que cuando yo esté vieja yo no esté así loca
como'' ‘’tú
sabes’ y mi abuela se enoja, pero nada ‘tú sabes’.
(19) A: ¿y qué sentiste
cuando llegaste a la tierra de tus padres?
B:
eh, me encantó la cultura, la gente que amable, que abierta que, me encantó
Cuba, la encontré preciosa, muchas cosas, así como que la gente son más, me
gustó estar allá con gente que son abierta, hablan, todo el mundo se conoce en
el barrio, ‘tú
sabes’
A: ¿ya tu abuela la habías visto antes?
B: sí, sí, yo la había visto antes, ella
vivía en New Jersey.
(20) A: ¿Por qué viniste
a Gainesville?
B:
porque quería salir de Miami para ver, porque, no sé, estaba aburrido de allá y
no quería, me admitieron en esas dos escuelas pero yo sé que esta escuela es
mejor e iba a ser un mundo diferente y lo es porque no es como Miami que allá
todo el mundo hablas español, ‘tú sabes’ habla español, like mucho ruido y
chusmerio.
Said-Mohand (2007)
ratifica los resultados de Torres corroborándose que los de ‘segunda’
generación usan más el marcador del discurso ‘tú sabes’ que los de tercera
generación.
Finalmente, habría que mencionar que Said-Mohand (2008a)
presenta el primer estudio empírico del marcador del discurso ‘como’ en el
español hablado por jóvenes bilingües en los Estados Unidos. Las funciones del marcador
del discurso ‘como’ más frecuentes fueron las de ‘aproximación numérica’, ‘aproximación
general’, ‘ejemplificación’, ‘expletivo’, ‘reformulación’ y ‘causa’, que
también son las funciones que más ocurren en inglés con el marcador like (Andersen, 2001). El valor de ‘aproximación
numérica’ (ejemplo 21) se refiere a aquellos casos en los que el hablante usa ‘como’
para presentar un dato numérico del que no se está seguro. En cuanto al valor
de ‘aproximación general’, este se refiere a aquellos ejemplos en los que no se
presenta un dato numérico. Por un lado, el marcador le sirve al hablante para
atenuar el valor semántico de una palabra que precede a ‘como’ para indicar que
lo que se comenta es una aproximación general (ejemplo 22); y, por otro lado,
‘como’ introduce o presenta un vocablo en inglés (ejemplo 23). La función ‘ejemplificación’
más frecuente es aquella en la que el hablante emplea ‘como’ para ofrecer un
ejemplo a lo comentado en el discurso previo al marcador bien precediendo a un
sintagma (ejemplo 24) o a una oración (ejemplo 25), este último uso
característico o particular de los participantes bilingües. El ‘como expletivo’
(ejemplo 26) siempre ocurre cuando el
hablante no sabe qué más añadir a lo que se le ha preguntado o le sirve para
ceder el turno de habla al interlocutor. Y la función de ‘reformulador’ hace
referencia a la función discursiva de repetir, reformular o enmendar el
enunciado, como se muestra en el ejemplo 27.
(21) A:
ah, ¿tu tío?
B: que también trabajaba allá, y pues el tío de mi
prima se puso, no sé que, súper nervioso, me imagino, la hija de él, y él se
fue, se fue a Baltimore pa’ New York en medio de todo. Eso era ‘como’ las diez
y media de la mañana y eso pasó ‘como’ a las nueve y diez o algo así y él se
fue pa’llá y lo encontraron y estaba allí..
(22) A: o sea que cuando estás en la clase de
bilingües hablas con tus compañeros en inglés
B: pero, es ‘como’ raro porque todo el mundo
siempre estamos hablando en inglés, o sea, que no porque entramos en el cuarto
vamos a hablar español, especialmente si ella [la profesora] no está allí, o
sea que.
(23) A: ¿en qué trabaja tu madre?
B: es ‘como’ una
accountant.
(24) A: ¿en qué medida crees tú que el español te
puede ayudar en tu profesión?
B: […] pero otro idioma que ahora nuestro mundo
está avanzando muchísimo en tener más de una lengua, entonces si tú puedes
hablar ‘como’ francés, español, italiano, algo te va a ayudar, siempre te va a
ayudar a coger trabajo, entonces...
(25) A: pero antes de separarse
B:pero ellos nunca hablaron en español a los dos
menos, ellos, // ‘como’ mi padre llamó a mi madre
cielo pero no, nunca hablaron, y conmigo tampoco en español.
(26) A: cuando dices relaciones públicas, ¿qué
trabajo puedes hacer con ese degree?
B: hay muchas cosas que se
pueden hacer, es ‘como’^
A: porque un relaciones públicas puede trabajar en
una discoteca
(27) A: ¿te
han criticado alguna vez tu español?
B: o no, sólo se ríen porque yo no entiendo, sólo me preguntaron // ‘como’ // me dijeron “dile a él que te
pase el bizcocho”, yo no sabía qué era un bizcocho, entonces no le pregunté a
nadie, entonces esperé hasta que
dijeron “eso, pásame eso”.
Ascenso tonal súbito , Descenso tonal abrupto ¯, Pausa //, Truncamiento
^
Un
uso no constatado o documentado en estudios previos en los Estados Unidos es la
función de ‘como’ para presentar un ‘discurso directo’ (ejemplo 28). En el
contexto canadiense Sankoff,
G., Thibault, P., Nagy, N. y Blondeau,
H. (1997)
afirman que la función de comme (‘como’)
para introducir un ‘discurso directo’ en el francés de Montreal es un ‘calco’
de la función de like. Said-Mohand
(2008b) no afirma categóricamente que en sus datos sea un ‘calco’ del inglés
puesto que se ha observado que algunos hablantes no bilingües si emplean esta
función.
(28) A: ¿y
él (tu novio) habla inglés con tus padres?
B: sí pero cuando él fue a la casa de mi papá, con
el niño, mi hermano todo lo hablamos you know “ah Dad dame un besito” o “¿qué
estás haciendo Dad?”, pero también en inglés y él estaba ‘como’ “¿qué estás
haciendo?” pero a mí es normal, y pero ^.
Al compararlo con like, Said-Mohand (2008b) comenta que el
uso copioso de la función de aproximación ‘general’ y ‘numérica’ concuerda con su
uso también abundante entre jóvenes angloparlantes que usan el marcador like (Andersen, 2001). Se dan ejemplos
en los que se produce transferencia al nivel sintáctico cuando el marcador ‘como’
se emplea para ofrecer ejemplificaciones oracionales en las que se omite el
pronombre de relativo ‘que’ (véase ejemplo 25). Este resultado
quizás pone en tela de juicio la teoría de la permeabilidad lingüística de
Silva-Corvalán (1994). Ahora bien, el postulado de Silva-Corvalán sobre la
transferencia de funciones semántico-pragmáticas sí se evidencia en nuestros
datos en los cuales encontramos que las funciones de ‘ejemplificación oracional’
y ‘presentación de discurso directo’ del marcador like del inglés se transfieren al ‘como’.
4.
CONCLUSIONES: sugerencias para futuras investigaciones
De acuerdo con el
propósito que avanzamos al principio de este trabajo, se han repasado las
investigaciones existentes hasta la fecha sobre el impacto que tiene una lengua
sobre otra en una situación de contacto lingüístico, como es el caso del
español y el inglés en los Estados Unidos. Consideramos que las investigaciones
en el futuro deberían ofrecer un análisis pormenorizado de las funciones
discursivas de los marcadores en el español de hablantes bilingües de los
Estados Unidos e indagar la relación con variables extralingüísticas tales como
el género o sexo, estatus socioeconómico y la edad.
Por ejemplo, la edad debe
ser una variable muy importante a tener en cuenta. Además, un estudio centrado en el
habla de personas jóvenes es de gran alcance para la lingüística general y, en
particular, para la teoría del cambio lingüístico (Labov, 1972; Cheshire, 1987;
Romaine, 1984; Eckert, 1998; Andersen, 2001). En algunos estudios se ha
comprobado que ciertos marcadores como ‘o
sea’ (Cortés Rodríguez, 1991; Cepeda, 1999), ‘bueno’ (Cortés Rodríguez, 1991) y like (Romaine &
Lange, 1991; Macaulay, 2001, 2002) los usan más los jóvenes que las personas de
mayor edad. Asimismo, se ha indicado que marcadores como like se emplean
más entre las mujeres (Romaine & Lange, 1991) y you know (Holmes,
1986, 1990; Erman, 1992) entre los hombres. Además, estos marcadores parecen
estar condicionados por el estatus socioeconómico de los interlocutores. Es
menester anotar que todos estos estudios se han realizado en comunidades
monolingües.
Igualmente, sería trascendental
que se diera un análisis detallado de la posición sintáctica de los marcadores
y al mismo tiempo compararlos con sus correspondientes en inglés. Recordemos que
el postulado de Silva-Corvalán (1994) establece que en situaciones de lenguas
en contacto, los hablantes bilingües no transfieren estructuras
morfosintácticas que infrinjan las de la lengua receptora (en este caso el
español). Lo que sí puede suceder es que los hablantes bilingües utilicen con
más frecuencia ciertas estructuras que son paralelas en ambas lenguas; es
decir, se da una influencia indirecta del inglés porque los bilingües, ante la
posibilidad de elegir entre dos formas lingüísticas del español para expresar
lo mismo, favorecen la estructura que es paralela a la del inglés. Cabe añadir,
además, que para Silva-Corvalán (1994) la transferencia solamente ocurre en el
plano semántico-pragmático. Por tanto, las futuras investigaciones sobre los
marcadores del discurso en zonas de contacto lingüístico constituyen un tema de
gran relevancia para reafirmar o poner en tela de juicio el postulado de la
permeabilidad lingüística de índole sintáctica.
Creemos que se deberían recoger
datos de los hablantes no sólo en un contexto como el de la de ‘entrevista
sociolingüística’ sino también en situaciones conversacionales más naturales
con el fin de averiguar cómo el contexto comunicativo afecta el uso de los
marcadores. Ahora bien, a la hora de diseñar un estudio de este tipo, sería
importante tener en cuenta el perfil sociolingüístico de los interlocutores y
la relación social que guardan con los demás, teniendo en cuenta si son amigos
o desconocidos, o coetáneos del mismo género. También sería menester observar
el uso de los marcadores del discurso en conversaciones con bilingües y
monolingües de la misma variedad dialectal, y de otras variedades.
Cabría recordar que son
muy escasos los estudios sobre el uso de los marcadores entre hablantes
bilingües en los Estados Unidos, y por ello es necesario que más
investigaciones empíricas se lleven a cabo. Este tipo de estudios aportará
considerablemente a un mejor conocimiento de la sociolingüística de lenguas en
contacto. En fin, es nuestro deseo que este artículo instituya una apertura
hacia más investigaciones sobre la temática de los marcadores del discurso en
zonas de contacto lingüístico como los Estados Unidos.
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