- Introducción
- Conceptos Teóricos
- Prácticas
- Biblio. básica y de ampliación
Se está inmerso en una cultura icónica predominante en los lenguajes de comunicación que nos rodean. Esto plantea la necesidad de una formación de la imagen y su representación, que haga entender estos mensajes, descodificarlos y emitirlos.
La relevancia de la asignatura se hace evidente en la formación de formadores. En primer lugar, a partir de la necesidad de desarrollar en los alumnos/as, capacidades de expresión, análisis, crítica, apreciación y categorización de las imágenes. En segundo lugar, en relación con la inundación de información visual, como parte integral de la educación de nuestra época.
Los alumnos/as van conquistando el razonamiento abstracto y adquieren nuevas capacidades como las de suponer, plantear y verificar hipótesis, analizar, investigar y proponer más de una solución, así como la de adquirir un mayor conocimiento de los recursos que ofrecen las técnicas y habilidades específicas del manejo del Lenguaje Plástico y Visual, para la futura labor de educadores, llevándoles a plantear y saber transmitir nuevas propuestas de trabajo, de creación y experimentación.
Se pretende dotar al alumnado de las competencias básicas para poder ejercer una actividad profesional como profesor en los niveles educativos de Educación Secundaria.
El tratamiento de los temas transversales resulta imprescindible, pues promueven la adquisición de actitudes y valores que enlazan con los contenidos propios del área en distintos campos.
Titulación |
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas |
Nombre de la asignatura |
Didáctica de dibujo, educación artística e imagen |
Créditos ECTS |
5 |
Tipo de enseñanza |
Presencial |
DOCENCIA
Área/Departamento: Bellas Artes.
Coordinador de la asignatura: Alfredo Cuervo Pando.
Correo-e: acuervo@um.es
COMPETENCIAS TRASVERSALES
- Ser capaz de expresarse correctamente en español en su ámbito disciplinar.
- Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar, como usuario, las herramientas básicas en TIC.
- Considerar la ética y la integridad intelectual como valores esenciales de la práctica profesional.
- Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.
- Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto ámbito profesional.
- Desarrollar habilidades de iniciación a la investigación.
COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA
CA1. Conocer los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje de Dibujo, Educación Artística e Imagen. Relacionada con:
- CT1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional se incluirá el conocimiento de las respectivas profesiones.
- CT4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo.
CA2. Adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos. Relación con:
- CT2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
- CT3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada.
CA3. Fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los estudiantes. Relacionada con:
- CT5. Desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.
- CT7. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales.
- CT8. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos.
- CT9. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado.
CA4. Conocer la aportación de las materias específicas a la formación global y al desarrollo de las competencias básicas. Relacionada con:
- CT1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional se incluirá el conocimiento de las respectivas profesiones.
- CT11. Participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
BLOQUES DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
Bloque 1: La práctica profesional de la docencia artística desde una vertiente ética.
- TEMA 1 Lenguaje verbal y no verbal. Práctica y adecuación. Técnicas de comunicación y su aplicación en la actividad docente artística.
- TEMA 2 Prácticas de dinámica de grupo.
- TEMA 3 El trabajo cooperativo en la actividad artística.
- TEMA 4 Metodologías activas. Tipos e implicaciones docentes de las metodologías activas aplicadas al Dibujo, Educación Artística e Imagen.
Bloque 2: Conceptos para una comprensión racional y crítica de las artes y de su didáctica.
- TEMA 5 Creatividad, motivación y percepción.
- TEMA 6 El color y su didáctica. Recursos didácticos y propuestas metodológicas. Contenidos específicos. Experiencias innovadoras.
Bloque 3: Diseño y comunicación visual. Planteamientos didácticos.
- TEMA 7 Recursos didácticos y propuestas metodológicas de diseño y comunicación visual. Recursos didácticos y propuestas metodológicas. Contenidos específicos. Experiencias innovadoras
METODOLOGÍA DOCENTE
Sesiones Teóricas/Evaluación |
Actividades Presenciales |
Tutoría ECTS o trabajos dirigidos |
Actividades Presenciales |
Sesiones Prácticas |
Actividades Presenciales |
EVALUACIÓN
Instrumentos / Competencia evaluada |
Descripción |
Criterios de calidad |
Ponderación |
Realización de trabajos y/ o casos prácticos. CA1 |
Documentos escritos y portafolios realizados por el alumnado de manera individual o grupal. |
Contenidos:
Estructuración:
Presentación formal:
Cooperación:
|
50% |
Presentación pública de trabajos CA1 |
Exposición de los resultados obtenidos y procedimientos necesarios para la realización de un trabajo, así como respuestas razonadas a las posibles cuestiones que se planteen sobre el mismo. |
|
40% |
Prueba teórico-práctica CA1 |
Prueba objetiva realizada por el alumnado para mostrar los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos. |
|
10% |
RECOMENDACIONES
- La aproximación a la materia desde una actitud reflexiva y crítica.
- Estudio comprensivo de los materiales.
- Actitud de respeto hacia el profesorado y alumnado, así como de cooperación, y ayuda mutua en el trabajo con los compañeros.
- Realización de trabajos y actividades desde el primer día.
- Acceder a SUMA de manera habitual.
- La asistencia a las clases resulta imprescindible. Los alumnos que asistan con regularidad no deben tener problemas para comprender y aprender los contenidos que se trabajan en la materia.
Nota aclaratoria
En las páginas de los documentos de este curso utilizamos nombres genéricos como “alumno”, “profesor”, etc. que si no se especifica lo contrario se refieren a hombres y mujeres.
Frente a los posicionamientos didácticos clásicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista. De ahí que el denominado "cambio de paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje" (De Miguel, 2005).
Tabla 1. Características diferenciadoras entre un enfoque tradicional y uno por competencias una competencia (Jerez, 2012, pp. 43-44)
Enfoques Tradicionales |
Categoría |
Enfoques por competencias |
Desde la enseñanza, en cuanto a definir que hace el docente durante la clase |
¿DESDE DÓNDE SE ESTABLECEN LOS OBJETIVO DE LA FORMACIÓN? |
Desde los aprendizajes que deben reflejar lo que el estudiante es capaz de demostrar por medio de las evidencias al final del proceso |
Aprender solo información |
¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LA FORMACIÓN EN TÉRMINOS DE CONTENIDOS? |
Desarrollar competencias en los estudiantes |
El profesor |
¿QUIÉN ES EL PRINCIPAL ACTOR DEL PROCESO? |
Los alumnos protagonistas y responsables de su aprendizaje |
De forma pasiva escuchando y tomando notas, reproduciendo y ejecutando tareas acotadas |
¿CÓMO APRENDE EL ESTUDIANTE? |
Se involucra en las actividades de aprendizaje que requieran: manejo de información, procesos mentales y psicomotores |
Protagonista del proceso |
¿CUÁL ES EL RIOL DEL DOCENTE? |
El profesor guía y facilita el proceso. Ejecuta el “coaching” para el logro de los aprendizajes. Es corresponsable del proceso |
La evaluación es sumativa y estática. No considera la dimensión diagnóstica en el proceso o estado de aprendizaje del estudiante |
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE LA EVALUACIÓN? |
Evaluación flexible y variada en función de alcanzar un estándar preestablecido, por medio de la toma de decisiones y ajustes sobre el proceso de aprendizaje |
Más bien de manera individualista, sin responsabilidad ni conocimiento del resto de la formación |
¿CÓMO SE RELACIONA EL DOCENTE EN SU ENTORNO EDUCATIVO? |
Equipo docente corresponsable para el logro del perfil de egreso y las variables del proceso formativo |
El papel del docente es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea necesario, por lo que el profesor va cediendo terreno a favor del alumno que va logrando autonomía e independencia en su aprendizaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a aprender a aprender, ayudar al alumno en la creación de unas estructuras cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la información disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente. (Fernández, 2006).
Si bien es cierto, que en la enseñanza superior artística tradicional ya se desarrollaban una serie de competencias que estaban claramente encaminadas a dotar al estudiante de una gran autonomía, también es cierto que por una falta de concreción en las diversas fases de la planificación y por un desconocimiento por parte del alumno de la utilidad de los objetivos planificados, se producía una gran desafección del estudiante respecto a las tares que realiza. Esto, se debe fundamentalmente a que el significado de las actividades le resultaba ajeno o porque realmente este significado, a veces, era inexistente.
Con el nuevo escenario el estudiante deberá tomar un papel activo y participativo en el proceso de su propia formación, de tal manera que se sienta más identificado con él. Se debe concienciar que su permanencia en Un IES, hasta la obtención del título correspondiente, es una etapa más dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esta actitud favorable hacia el aprendizaje, de manera participativa y con espíritu de superación ante las dificultades del mismo, permitirá al estudiante adquirir una predisposición para el autoaprendizaje y el trabajo continuo y organizado, que desembocará en la adquisición por su parte de una mayor competitividad.
Llegados a este punto, la planificación de se presenta como una herramienta de gran utilidad para dotar de significados a la acción educativa, facilitando que el alumno sea participe de la misma y obtener así unos niveles de motivación muy elevados.
Desde el planteamiento anterior, la planificación de una materia no se puede limitar, tal y como nos plantea De Miguel (2005) a distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma utilizando como sistema de cómputo de la actividad docente las horas de clase, sino que debe exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para tutorizar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
El proceso va desde la definición de unas competencias u objetivos hasta el diseño de unos procedimientos de evaluación para verificar si el alumno ha conseguido dichas competencias. El reto es diseñar unas modalidades y metodologías de trabajo del profesor y de los alumnos que sean adecuados para que un "estudiante medio" pueda conseguir las competencias u objetivos que se proponen como metas u objetivos de aprendizaje. Además, la planificación de una materia exige precisar las modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje adecuadas para su adquisición así como los criterios y procedimientos de evaluación que se van a utilizar para comprobar si se han adquirido realmente (De Miguel, 2005).
Se pueden encontrar una gran cantidad de definiciones de competencia, pero básicamente, todas coinciden en que las competencias son características personales relacionadas con el desempeño eficiente de una determinada actividad. Se trata, por lo tanto, de características contextualizadas que está sujetas permanentemente a modificación ya que su finalidad es resolver problemas concretos de complejidad técnica variable y con amplios márgenes de incertidumbre. Además, para acrecentar la complejidad del concepto se plantea que, normalmente es necesario la participación de varias competencias para poder hacer frente a un determinado problema con garantías, por lo que se puede suponer la existencia de conflictos.
La metodología es otro de los pilares sobre los que se está asentando el cambio de paradigma educativo.
En el año 2006 el Consejo de Coordinación Universitaria del Ministerio de Educación y Ciencia publica un informe denominado Propuestas para La Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad, (MEC, 2006) que va a marcar las líneas de trabajo que se llevarán a cabo en los años sucesivos hasta la implantación de los nuevos grados en lo referente a metodologías docentes. Así mismo, marca las directrices generales para planificación de los mismos. Las directrices marcadas en dicho documento son aplicables, prácticamente en su totalidad, a la Enseñanza Secundaria Obligatoria y al Bachillerato
En este extenso documento se proponen los objetivos básicos referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos de los cuales son relevantes en este contexto:
- El fin de la renovación metodológica es la mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes, referido éste a las competencias propias de sus estudios.
- La renovación metodológica debe necesariamente incrementar el nivel de satisfacción y motivación de profesores y estudiantes. Debe tenerse muy presente que contar con los profesores es condición imprescindible para afrontar cualquier renovación.
- La renovación metodológico-didáctica implica un nuevo estilo de trabajo del profesorado, potenciando las actividades fuera del aula e incorporando nuevas actividades en el aula.
- Sin menoscabo de la formación básica científico-técnica -el saber- propia de cada nivel, la renovación de las metodologías debe tender a aproximar más a los estudios a una dimensión práctica de la enseñanza: el saber hacer y el saber ser/estar.
- Dicha renovación implica: dar mayor protagonismo al estudiante en su aprendizaje, fomentar el trabajo colaborativo, organizar la enseñanza en función de las competencias que los estudiantes deban adquirir, potenciar la adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y permanente, y practicar la evaluación continua.
Según De Miguel (2005 p.42) "Los "sistemas de evaluación" constituyen el tercer elemento fundamental de la planificación y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siendo coherentes con el cambio de paradigma propuesto, es decir, trasladar el centro de atención desde la enseñanza del profesor al aprendizaje del alumno, los sistemas de evaluación cobran especial protagonismo pues son el elemento principal que orienta y motiva el aprendizaje del alumno y la propia enseñanza.
Normalmente, para el alumno los exámenes son el elemento fundamental que orienta su trabajo, su aprendizaje. Lamentablemente el alumno adquiere una conciencia clara del formato, contenido y orientación de los exámenes una vez realizados; demasiado tarde. Es entonces cuando visualiza los criterios necesarios que podrían haber orientado las estrategias de aprendizaje idóneas para alcanzar buenos resultados.
Por el contrario, desde la perspectiva de muchos profesores, la evaluación sería el elemento último y marginal en la planificación de su labor. Sería más bien una incómoda servidumbre calificadora o fiscalizadora que se procura simplificar al máximo. Hay profesores que tienen una concepción clara de lo que quieren que aprendan sus alumnos y orientan sus métodos de enseñanza a este propósito Sin embargo, no suelen establecer a priori cuáles serán las estrategias y contenidos de evaluación. Así, el profesor planifica y ejecuta focalizado en los métodos y contenidos de su enseñanza.
La primera tarea a afrontar para un cambio real de paradigma es resolver la importante "brecha" entre profesores y alumnos en torno a los referentes que orientan sus estrategias de actuación. Focalizar el proceso en el aprendizaje del alumno supone necesariamente focalizar el proceso en los "sistemas de evaluación". El alumno, de forma natural, está predispuesto a ello. Sin embargo, para el profesor este cambio requiere un cambio de concepto sobre su labor, un cambio de actitud y el aprendizaje de nuevas destrezas.
Referencias
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Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.
Práctica y adecuación. Técnicas de comunicación y su aplicación en la actividad docente artística.
Finalidad
Aproximación a la competencia profesional de la práctica docente, de una manera activa, desde una perspectiva global y mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos y del propio bagaje disciplinar.
Los resultados de aprendizaje que se esperan obtener son los siguientes:
- Tomar conciencia de las dificultades de la práctica docente desde la experiencia personal, asumiendo, desde las propias limitaciones, las capacidades potenciales.
- Asimilar el concepto de responsabilidad docente desde la perspectiva de la ética profesional.
- Adquirir mecanismos básicos para el adecuado uso del lenguaje verbal y no verbal, del espacio de trabajo y de los componentes emocionales, necesarios para la práctica docente.
Finalidad
Cohesión y fortalecimiento de las relaciones de grupo. Asunción de roles y la importancia que este hecho tiene para el adecuado funcionamiento del grupo.
Los resultados de aprendizaje que se esperan obtener son los siguientes:
- Detectar las dificultades de la gestión grupal.
- Descubrir las ventajas del trabajo por roles y del trabajo en grupo cooperativo.
Organización de los grupos de trabajo cooperativo y puesta en práctica.
Finalidad
- Conocer y poner en práctica las metodologías activas basada en el trabajo cooperativo tanto para la propia actividad docente como para el aprendizaje de los futuros alumnos.
- Conocer de manera básica la importancia de la planificación para afrontar con éxito cualquier situación vital y especialmente la actividad docente profesional.
Ver completo el documento de prácticas de Trabajo Cooperativo
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