Desde esta perspectiva, los materiales curriculares no sólo sirven para transmitir conceptos e ideas, sino que son una forma de concebir el desarrollo del currículum y el trabajo del profesorado y del alumnado. Los materiales se consideran como elementos de experimentación porque pueden comprobarse y modificarse a partir de la práctica y la experimentación permitiendo mejorar la práctica docente. De esta forma, el papel del profesor/a no queda reducido a la selección sino que se amplía a la elaboración y evaluación. Esto requiere un esfuerzo de reflexión sistemática, el trabajo en grupo, una discusión compartida, y un enriquecimiento entre el grupo de profesores/as que los elaboran. Es decir, los materiales sirven como elemento de desarrollo profesional, ya que, como manifiesta Contreras (1991): "Un profesor ... aprende su oficio trabajando con su herramienta de trabajo, confrontando sus ideas y sus problemas con hipótesis de trabajo que están pensadas para que se desarrollen a partir de las reflexiones y decisiones del profesor, y no aprendiendo instrucciones de uso de paquetes curriculares terminados o recibiendo cursos donde adquirir nuevos conocimientos pedagógicos" (Devís, 1998).

No obstante, cuando hablarnos de la elaboración de materiales curriculares por parte del profesorado también debemos tener en cuenta que, aunque hayan sido trabajados en grupo y experimentados en el aula, no serán materiales que se utilicen sin más preámbulos con el alumnado, sino que el profesorado en su situación particular será quien decida la forma de utilizarlos y adaptarlos a sus necesidades (Devís, 1998).

Los materiales curriculares deben verse como una forma de sugerir un modo de trabajo, de seleccionar y organizar el conocimiento y corno ejemplos de estrategias de calidad que provoquen en el profesorado la emisión de juicios comprometidos sobre su tarea, la reflexión y el debate. Es decir, deben ser abiertos y flexibles de tal forma que permitan al profesorado investigar en su contexto práctico concreto y poder así completarlos y modificarlos a partir de la información y sugerencias que reciba (Devís, 1998).

Los libros de texto del alumnado en nuestra materia han tratado de reproducir el modelo o formato dominante de los libros de texto de las asignaturas académicas, las de más tradición en este tipo de material. Por esta razón el libro de texto en la E.F. puede convertirse en el instrumento encargado de recoger la parte teórica de la asignatura y el profesor/a la parte práctica, favoreciendo así la separación entre teoría y práctica, cuando esta asignatura posee un excelente potencial para introducir conceptos teóricos y actitudes a la vez que se realiza la práctica física, tal y como señala la LOGSE. Estos libros de texto o del alumno/a se orientan a la transmisión de información y al aprendizaje memorístico, las dos características más criticadas en el ámbito de las asignaturas teóricas. También fomenta el individualismo en la transmisión de conocimiento porque está diseñado para cada uno de los alumnos/as, cuando la E.F. favorece la interacción entre el alumnado en sus contenidos. Además este tipo de material refleja intereses consumistas que van más allá de lo puramente educativo (Devís, 1998).

Los libros de texto en la E.F. poseen una imagen y presentación atrayente y original, pero usurpan la capacidad profesional del profesorado, puesto que deciden por él los contenidos y partes a tratar en la asignatura y lo reducen a simple aplacador práctico y continuador de las sesiones desarrolladas en sus páginas. Esto no quiere decir que desdeñe las posibilidades del libro, en general, como material de uso en las clases, puesto que puede utilizarse de forma no convencional, es decir, como elemento de apoyo, consulta, o bien puede recurriese a él para utilizar una parte concreta, unas páginas en particular o algunas de las ilustraciones que contenga para plantear o completar actividades de clase. Esta función del libro no requiere que cada alumno/o tenga el suyo propio, sino que puede encontrarse en la biblioteca del aula o del centro y, además, puede facilitar un clima cooperativo en clase (Devís, 1998).