Vílchez (2007) define motivación como "aquello que inicia, mantiene y convierte en más o menos intensa la actividad de los individuos para alcanzar una meta". Esta motivación puede tener dos fuentes: intrínseca (refuerzos internos) o extrínseca (refuerzos externos). Para Escartí y cols. (1994), la motivación es producto de la influencia de un conjunto de aspectos interrelacionados entre sí (biológicos, emocionales, sociales y cognitivos) y subyacentes al resultado final que es la conducta observable.

Coll y cols. (1993) afirman que las metas que los niños y adolescentes persiguen, se pueden agrupar en cuatro categorías:

1) Metas relacionadas con la tarea o centradas en el aprendizaje.

2) Metas relacionadas con el "yo" o metas centradas en la ejecución.

3) Metas relacionadas con la valoración social.

4) Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas.

Estas categorías de metas no son excluyentes, por lo que el niño, al afrontar una tarea o actividad puede perseguir más de una. Durán (1995) establece una diferenciación por edades en cuanto a las motivaciones esenciales de práctica, destacando las siguientes conclusiones:

- De 8 a 11 años: deseo de mejora de habilidades y reconocimiento social, sobre todo de los padres y entrenadores.

- De 11 a 13 años: se intensifican las motivaciones de competencia y comparación social.

- De 13 a 17 años: motivaciones de competencia y aumento de los aprendizajes.

La competencia motriz es un elemento fundamental a tener en cuenta para producir un cambio cualitativo en las conductas de los escolares hacia la práctica deportiva. Durante la niñez y adolescencia, si se obtiene una óptima habilidad en estas primeras edades, se estimula el interés y participación para los periodos de vida posteriores (Casimiro, 1999). Moreno y cols. (2007), señalan que los alumnos de 10 y 11 años que se perciben competentes, con un buen aspecto físico, con buena fuerza física y con seguridad en sí mismos, presentan actitudes más positivas hacia la práctica de actividad físico-deportiva, así como un mayor nivel de participación.

En las últimas décadas, la teoría de las metas de logro se ha convertido en uno de los marcos predominantes en los que se fundamentan las investigaciones sobre la motivación hacia el deporte y la actividad física. Esta teoría indica que el deseo principal de las personas en los contextos de logro es demostrar competencia. Sin embargo, las personas juzgan lo que es ser competente o tener éxito a partir de dos estados motivacionales distintos, que les influye a la hora de adoptar una u otra orientación de meta: la orientación al ego, que se relaciona con el deseo de demostrar mayor capacidad que los demás; y la orientación a la tarea, que implica el interés de la persona por aprender y progresar.

Los individuos orientados a la tarea perciben el deporte y la actividad física como una actividad que fortalece la capacidad de cooperación, la responsabilidad social y la motivación intrínseca, así como sentimientos afectivos positivos (Wang y Biddle, 2001), que incrementan el interés por el aprendizaje y por ser mejores ciudadanos, por cumplir las reglas, por esforzarse al máximo y por mejorar la salud y las habilidades propias del deporte, siendo percibido el éxito cuando el dominio es demostrado y concibiendo el esfuerzo como la mayor causa de éxito. Los sujetos orientados al ego, perciben que el deporte debe ayudar a adquirir mayor reconocimiento y estatus social, aumentar la popularidad, conseguir riqueza económica y enseñar a los sujetos a desenvolverse en el complejo mundo social, fundamentalmente cuando todo ello se consigue aplicando el mínimo esfuerzo, estableciendo relaciones muy bajas con la motivación intrínseca hacia la propia actividad (Wang y Biddle, 2001). Del mismo modo, la orientación al ego se encuentra relacionada con la creencia de que intentar superar a los demás compañeros, demostrando ser el mejor y usando trampas o engaños, constituye la causa que lleva a conseguir el éxito.

En la orientación a la tarea, las percepciones de competencia demostrada son autoreferentes, y la experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecución, o de dominio de las demandas de una tarea, son el criterio del éxito subjetivo. Con respecto a la orientación al ego, la mejora y el dominio personal no son suficientes para crear un sentimiento de capacidad. Las percepciones de competencia demostrada son normativas con respecto a otros, y el éxito subjetivo depende de una comparación favorable de las propias capacidades con las de los otros. Cuando una persona está orientada a la tarea alcanzar el éxito depende de sí mismo y con su esfuerzo puede lograrlo. Por el contrario, cuando presenta una orientación al ego, su éxito depende de ser mejor que los demás y eso no está bajo su control.

Los individuos con alta orientación a la tarea y al ego, así como aquellos con alta orientación a la tarea y baja al ego mostraban altos niveles de patrones motivacionales adaptativos (trabajo duro, interés intrínseco, diversión y alta persistencia en la práctica), a diferencia de aquellos individuos con baja orientación a la tarea.

Según Dweck y Leggett (1988), en contextos de logro las personas se pueden diferenciar por el grado en que ven su habilidad como una capacidad mejorable o como una entidad estable. Hay individuos que consideran que el conocimiento y las habilidades se pueden desarrollar a través de la práctica y el aprendizaje, mientras que otros no creen en el esfuerzo y consideran la habilidad como algo estable y dependiente del talento natural. La primera concepción se conoce como creencia incremental de habilidad, mientras que la segunda se conoce como creencia de entidad. Estas creencias de habilidad van a dar lugar a diferentes consecuencias conductuales, cognitivas y afectivas.

En situaciones caracterizadas por la competición interpersonal, la evaluación pública, el feedback normativo y/o el examen de destrezas valoradas, es más probable que surja un estado de implicación al ego. Por otro lado, los ambientes que dan lugar a un énfasis en el proceso de aprendizaje, la participación, el dominio de la destreza individual y/o la resolución de problemas tienden a evocar una implicación en la tarea. De este modo, las situaciones pueden ser consideradas de mayor o menor implicación en la tarea o en el yo dependiendo del planteamiento de las tareas.

Los escolares que perciben un clima en sus clases orientado a la tarea, tienden a percibir la Educación Física como una actividad con un fin en sí mismo. Además, centran su foco de atención en el proceso instruccional, prefieren en mayor medida las tareas desafiantes y tienden a divertirse más en las clases de Educación Física. Por el contrario, aquellos que perciben un clima orientado hacia el ego, tienden a percibir las clases de Educación Física como un medio para conseguir otras cosas como puede ser: la aprobación social, estatus dentro de un grupo y recompensas extrínsecas. Cervelló y Santos-Rosa (2000) encontraron una relación positiva entre la orientación a la tarea y el interés intrínseco por las clases de educación física, así como una relación negativa con el aburrimiento en dicha práctica. Por otro lado, encontraron que la orientación al ego se relacionó positivamente con el aburrimiento en las clases de Educación física y tenía efectos negativos, minimizando los efectos positivos de la práctica en individuos con baja percepción de capacidad.